mot · G2022636 · 1979-04-23 00:00:00 — Religionens roll i samhällsutvecklingen och den historiska uppgift som kyrkan uppfyllt i samhället bör göras till föremål för en på vetenskaplig grund byggd framställning och diskussion i ämnen som historia och samhällskunskap. Någon speciell plats för orientering om t. ex. de bibliska skrifternas innehåll, om tro och etik, som det bl. a. heter i nu giltig läroplan, bör enligt vpk:s mening ej finnas. Den speciella innebörd i begreppet livsåskådning som ges genom anknytningen till religionen är enligt vpk:s mening helt otidsenlig. Arbetarrörelsen har historiskt drivit frågan om kyrkans skiljande från staten och om kyrkans skiljande från skolan. De krav som redan formulerades är giltiga än . Dessa krav gällde då liksom nu en helt sekulariserad skola. Vad som bör eftersträvas är en demokratiserad skola, som ger eleverna en möjlighet att också i skolan forma och utveckla sin politiska och klassmässiga identitet; en 1978/79: 2636 skola som på religionens område ger eleverna möjlighet att nå korrekta kunskaper om den roll som kyrka och religion spelar och har spelat i samhällsutvecklingen. Samlevnadsfrågor etc. hör enligt vpk:s mening inte heller hemma under rubriken religionskunskap. Normer, värderingar och etiska frågor har en betydelse som går långt utöver vad som innefattas under begreppet religion. Det är enligt vpk:s mening viktigt att samlevnadsfrågorna, frågor om normer och etik kan få en saklig behandling i skolan. Detta omöjliggörs genom att dessa frågor knyts till religiösa föreställningar och en särställning för kristendomen. Det timantal som frigörs genom att religionskunskapen avskaffas bör fördelas på ämnen som historia och samhällskunskap och under mellanstadiet kunna användas för att bereda utrymme åt de i propositionen föreslagna för icke timplanebundna aktiviteter på mellanstadiet. Vpk ansluter sig till huvudsynpunkten att strävan bör vara att skapa ett helt sammanhållet högstadium. Med instämmande i vad som sägs i propositionen vill vpk understryka att valfrihet inom högstadiet ej utesluts inom ramen för ett sådant sammanhållet högstadium. En av de viktiga frågorna är att olika val som träffas ej skall innebära att elevernas reella kompetens för senare studier undergrävs. Det är här naturligtvis inte tillräckligt att endast formellt garantera att olika tillval ej begränsar den senare valfriheten. Det viktiga blir att skapa garantier för att valen inom inte reellt utestänger eleverna från den ena eller andra senare studiemöjligheten. Vpk instämmer alltså i huvudtankegången, att vad frågan gäller är att så långt som möjligt avlägsna sådana verkningar av olika val, som binder för framtida studier eller yrken (s. 45). Men en sådan utgångspunkt leder inte nödvändigt till slutsatsen att högstadiet bör kännetecknas av ett stort antal tillvalsmöjligheter. De argument som framförs för att inom högstadiet erbjuda möjligheter för tillval är inte övertygande. Hänvisningar görs till elevers skiftande intressen, till studieleda etc. Det sägs bl. a. att en helt sammanhållen skola skulle utesluta B-språken, eftersom dessa inte kan göras obligatoriska för alla elever. Argumentet är naturligtvis obegripligt. Om skäl talar för att det är samhälleligt rimligt att alla bör ges tillfälle att lära sig två främmande språk, bör läroplanen utformas enligt denna princip. Det är naturligtvis så, att alla elever har tillräckliga resurser för att kunna lära sig flera språk. är det otvetydigt att, som språkundervisningen är utformad, utestänga flera elever från verkliga möjligheter till inlärning. I propositionen sägs vidare (s. 45) att åtgärder inom klassens ram 1978/79: 2636 har en begränsad räckvidd i vad gäller tillfredsställandet av olika intresseinriktningar. Det sägs vidare att åtgärder inom klassens ram är kostnadskrävande osv. Argumentationen är också på denna punkt föga övertygande. Sakläget är i stället enligt vpk:s mening det, att analyserna av skolans innehåll är otillfredsställande. Vilka är de kunskaper som från olika utgångspunkter kan sägas vara nödvändiga? Förmedlas till alla ett tillräckligt gemensamt stoff? Det finns grundad anledning att anta att vad som måste byggas ut och fördjupas är de för alla gemensamma avsnitten inom läroplanen. Det är med andra ord de gemensamma kurserna som i första hand måste utbyggas. På sådana områden som t. ex. arbetslivets utformning saknar eleverna tillräckliga kunskaper efter avslutad grundskola. Det gäller här kunskaper om produktionsförhållanden under kapitalismen och arbetets utformning inom de viktigaste näringsgrenarna. Det gäller kunskaper vilka inte ges genom deltagandet i produktionen. Sådana kunskaper är emellertid nödvändiga, om de arbetande själva skall kunna överta kontrollen och makten över produktionsmedlen och styra produktionens inriktning. Vpk menar att hela frågan om det fria tillvalet och om variationer i kursinnehållet är otillräckligt beredd. En möjlighet är att B-språk utgör ett gemensamt ämne för alla, varvid valmöjligheter mellan olika språk utgör det enda alternativet. En annan möjlighet är att anslå de det är fråga om till studier med polyteknisk inriktning, dvs studier som tar fasta på integrationen mellan teorin och praktiken på produktionens område och som ger eleverna möjligheter att på allvar studera produktionsförhållandena under kapitalismen. Propositionens förslag om lokala alternativ döljer endast det förhållandet att ambitionen att på allvar undersöka den nödvändiga bildningens innehåll saknas. Propositionens förslag innebär vidare, liksom SÖ:s förslag, att de elever vilka ej väljer B-språk hänvisas till alternativ, vilka ej preciserats vare sig till innehåll eller innebörd. Resultatet kan mycket väl bli kurser, vilka är teoretiskt utarmade och som praktiskt endast erbjuder en sysselsättning som inte spontant väcker motstånd hos eleverna. Det är också helt klart att den sociala sammansättningen bland de av eleverna som väljer B-språk är en annan än bland dem som inte gör det. Frågan måste på allvar ställas när fullgoda lösningar skall konstrueras med utgångspunkt i arbetarbarnens objektiva behov alternativ, vilka är lika väl utformade som kursplanerna i språk men som inte uppvisar samma torftighet som t. ex. kännetecknar tillvalen ekonomi m. fl. Till frågan om fördjupningsstudier liksom till frågan om integrationen mellan teori och praktik återkommer vi i det följande. I diskussionen om det fria studievalet på högstadiet ingår också vad 1978/79: 2636 som kallas fria aktiviteter (s. 48). På denna punkt vill vpk anföra att frågan om elevernas sysselsättningar efter den timplansbundna tiden måste ägnas ökad uppmärksamhet. Saken är inte så enkel att den kan sägas utgöra en fråga om att skapa en brygga mellan arbete i skolan och elevernas fritidsintressen (s. 48). Vad det ytterst handlar om är bl. a. det förhållandet att många elever tvingas leva under förhållanden som effektivt förhindrar olika slag av fritidsaktiviteter. Fritiden underkastas den allmänna torftighet som kapitalismen erbjuder stora befolkningsgrupper: en brist på meningsfulla fritidsalternativ, en brist på möjligheter till kollektiv samvaro, en brist på möjligheter att genom egna handlingar påverka boendemiljö och fritidsmöjligheter, en miljö, som dessutom kännetecknas av en tilltagande ungdomsarbetslöshet och där arbetslivet utarmas inom flera sektorer. Frågan löses naturligtvis inte genom att låta föreningarna komma in i skolan eller genom att öka tiden för fria aktiviteter. Vad det gäller är ytterst en fråga om samhällsplanering och om människors möjligheter att forma sitt liv i stället för att tvingas underkasta sig en alltmer människofientlig kapitalisms härjningar. I diskussionen om relationerna mellan skola, fritd och arbete demonstreras obarmhärtgt att utbildningsfrågorna inte i första hand kan ses som just utbildningsfrågor. Lösningar inom skolans område måste föregås av eller ske med åtgärder på en rad andra samhällsområden. Vpk vill instämma i att diskussionen om alternativkurser i engelska och matematik beretts otillfredsställande av SÖ (s. 55). Vpk vill emellertid instämma med de remissinstanser vilka förordar att alternativkurserna skall avskaffas till förmån för en gemensam kursplan. För detta krävs bl. a. en översyn av kursplanerna och en förnyelse av arbetet inom dessa ämnen. På denna punkt är det dessutom angeläget framhålla att det enligt vpk:s mening inte finns några hållbara vetenskapliga, ekonomiska eller sociala argument som talar mot ett avskaffande av alternativkurserna. Däremot bör man överväga att förstärka resurserna bl. a. i form av ökad lärartäthet. Vpk har ingenting att invända mot att samtliga elever får undervisning i såväl textilslöjd som trä- och metallslöjd. Enligt vpk:s uppfattning har emellertid detta ingenting att göra med könsrollsproblematiken. När det gäller högstadiets timplan kräver vpk, i likhet med vad som i det föregående sagts om låg- och mellanstadiet, att timplanerna liksom utformas per årskurs. Religionskunskapen utgår i enlighet med vad som sagts tidigare. Innehållet i skolans arbete. Preciserandet av undervisningens innehåll genom kursplanerna är naturligtvis en avgörande fråga vad beträffar läroplanerna. 1978/79: 2636 nas innehållsangivelser är ett konkret uttryck för skolans åtaganden på undervisningens område. En noga angiven målsättning är naturligtvis också grunden för möjligheten att demokratiskt utöva kontrollen över skolan. Det har i det föregående påpekats att olika undersökningar visat att kunskapsinhämtandet i centrala ämnen som läsning, skrivning och matematik är bristfälliga. Det har vidare i propositionen liksom i SÖ:s förslag konstaterats att olika elevgrupper inte minst på högstadiet uppvisar bristande motivation, skoltrötthet och likgiltighet för mycket av det som presenteras i skolan. Det har vidare i olika undersökningar konstaterats att kunskapsbrister och skolproblem av det slag, som angivits här ovan, är relaterade till den ekonomiska och sociala miljön. Det är med andra ord så, att problem av det slag som diskuteras i propositionen i en icke oväsentlig omfattning särskilt kännetecknar arbetarklassens barn. Att så är fallet sägs dock inte klart ut vare sig i propositionen eller i Sö:s förslag. En första fråga rörande det nya förslaget till läroplan måste gälla på vilket sätt förslaget särskilt tar fasta på de elevgrupper vilka misslyckas i skolan enligt de av skolan uppställda kriterierna eller som har problem i skolan enligt skolans egen bedömning. Denna fråga måste särskilt ställas just om det innehåll, om de kunskaper och färdigheter, som skolan skall ge. Är förändringarna av den arten att de särskilt uppmärksammar barn ur arbetarklassen den samhällsklass som på olika sätt missgynnats i skolan? Den nu giltiga läroplanen är i vad gäller skolans mål, formulering av huvudmoment etc. på flera punkter vag och oprecis. Kan en läroplan vars huvudmoment är så formulerade att de lämnar stor frihet till lärare och elever att i den enskilda klassen lägga huvudvikten vid stoff av olika slag förutsatt att man kan ge en god inblick i vad som anges i målen (s. 67) tillförsäkra alla elever rätten till en utbildning som svarar mot den situation de kommer att ställas inför efter avslutad skolgång? I propositionen kritiseras bl. Sö:s förslag till huvudmoment i ämnet historia och i orienteringsämnena för att de är alltför allmänna och innehållslösa (s. 67). Vpk instämmer i denna kritik. Dess värre är de resonemang som förs i propositionen om t. ex. de enskilda ämnena (s. 77 ff.) alltför allmänna för att en bedömning skall kunna ske om den slutliga läroplanen kommer att innebära en sådan förändring i förhållande till det ursprungliga förslaget och i förhållande till nu giltig läroplan att en förbättring, i första hand med utgångspunkt i de krav som ställts inom arbetarrörelsen, uppfylls. Det är inte heller tillfredsställande att frågan om utbildningens klassmässiga karaktär endast berörs i förbigående, genom påpekandet att det i det fortsatta läroplansarbetet är viktigt att konkretisera läroplanernas innehåll och också förankra detta innehåll i olika sociala och 1978/79: 2636 Denna formulering sägs innebära att man t. ex. i historieundervisningen ger ett ökat utrymme för arbetarrörelsens och olika invandrargruppers historia (s. 69). I propositionen anges att det kan vara lämpligt att skilja mellan nödvändiga och önskvärda kunskaper (s. 62). Men vad som är nödvändiga kunskaper i objektiv mening är inte identiskt för olika samhällsklasser och skikt under kapitalismen. Med utgångspunkt i arbetarklassen är det, som redan påpekats, nödvändigt att sådana kunskaper förvärvas, som kan användas i förändringen av det existerande samhället. Det gäller kunskaper om produktionsförhållandena, det gäller kunskaper om produktivkrafter, dvs. kunskaper som kan brukas för att inrikta produktionen mot människors behov. Det gäller med andra ord vad som redan i det föregående diskuterats när det påpekades att själva arbetet inte längre ger människan fullständiga kunskaper om den särskilda produktion hon deltar i och om dess plats i den totala samhälleliga produktionen. I ett samhälle som är uppdelat i klasser med motstridiga intressen är det naturligtvis omöjligt att förvänta sig att skolan skall kunna ge de objektivt nödvändiga kunskaperna till alla. För arbetarrörelsen måste frågan då ställas om vad som erbjuds arbetarklassen. Frågan måste ställas med större skärpa än tidigare, helt enkelt därför att effekterna av tidigare läroplaner varit som de varit. Den misstro som växt fram genom dessa erfarenheter är djupgående. Det är också mot en sådan bakgrund som den kritik mot alltför långt driven variation och valfrihet som anförts i det föregående skall ses. Fastställandet av skolans innehåll är en politisk fråga. Det är enligt vpk:s mening omöjligt att i ett klassamhälle nå enighet om varje enskilt mål, varje enskild innehållslig del av skolans arbete. Det är den samlade arbetarrörelsens styrka som kommer att avgöra graden och arten av inflytande som inom skolan kan utövas av arbetarrörelsens politiska och fackliga organisationer. Mot bakgrund av erkännandet av de problem som här föreligger är det vpk:s uppfattning att betydligt vidare syftande krav kan ställas än de som kommer till uttryck i propositionens text. Det underlag som SÖ presenterat demonstrerar att läroplansfrågorna f. n. inte kan överlåtas på . Enligt vpk:s mening bör frågan om läroplanernas utformning innehållsligt i högre grad än tidigare göras till föremål för en direkt parlamentarisk beredning. Detta innebär i princip att de riktlinjer som i propositionen anges skola gälla för SÖ:s fortsatta arbete i stället skall ges åt en parlamentariskt sammansatt grupp med representanter för alla de i representerade partierna. Denna grupp bör även få möjlighet att till sig knyta expertis. Denna expertis blir på så sätt partipolitiskt förankrad. Det är nämligen helt klart att, som propositionstexten anger, uppfattningen och bedöm 1978/79: 2636 ningen av också frågor om kunskapens natur och inriktning påverkas av den socialt och politiskt förankrade vetenskapssyn som företräds. Den kritik som från olika remissinstansers sida riktats mot SÖ:s förslag och de påpekanden som också görs i propositionen motiverar att den slutliga läroplanen på ett helt annat sätt än tidigare görs till föremål för en samlad politisk bedömning. 1 arbetet på att förnya innehållet i bör det också beaktas att det inte är nödvändigt att eftersträva s. k. neutralitet på varje enskilt område. Ett större inslag av politisk mångsidighet såväl i urval av stoff som i presentationen av enskilda innehållsdelar är i och för sig inte orimlig i dagssituationen. Om det, som i propositionen sägs, skall vara möjligt att t. ex. i historieundervisningen presentera arbetarrörelsens historia, är det självklart att denna presentations innehåll och utformning bör bestämmas av arbetarrörelsens organisationer t. o. m. så långt att det kan ifrågasättas om presentationen bäst sker i skolan genom lärarnas försorg. I propositionen antyds synsätt av detta slag, t. ex. när det noteras att pedagogisk forskning har kunnat visa på att innehållet i skolan har olika betydelse för olika elever och att allt innehåll har en social förankring (s. 69). I propositionen kommer emellertid dessa påståenden inte att få något synbart genomslag i de konkreta förslagen. När det t. ex. sägs att skolan skall förmedla centrala begrepp så exemplifieras detta för ämnena i den samhällsorienterande sektorn med begrepp som rättigheter, skyldigheter, makt, tolerans, representativitet (s. 68). Var finns begrepp som samhällsklass, klasskamp, utsugning, mervärde, kapital osv. Vpk instämmer i förslaget att kursplanerna i vad avser huvudmomenten även i fortsättningen skall vara stadieanknutna. Det bör övervägas om inte vissa huvudmoment t. o. m. kan knytas till bestämda årskurser. Vpk instämmer också i synpunkten att baskunskaper och basfärdigheter särskilt bör ägnas uppmärksamhet i preciseringen av skolans innehåll. Vpk vill däremot ta avstånd från ett basfärdighetsbegrepp som koncentreras kring ämnen som läsning, skrivning, räkning. Diskussionen om basfärdigheterna präglas enligt vpk:s uppfattning av en alltför defensiv hållning. alla barn vistas i skolan borde det vara möjligt att förmedla färdigheter och kunskaper i betydligt rikare omfattning än vad som är fallet. Varken vetenskapliga, ekonomiska eller sociala skäl talar mot tanken att det är möjligt och rimligt att avsevärt höja kvaliteten i skolarbetet. Den defensiva hållning som till sin konsekvens får att vissa elevgrupper i stort sett får hålla till godo med en elementär träning och i övrigt erbjuds sysselsättningsterapi måste brytas. Den nödvändiga kvalitetshöjningen gäller då framför allt ämnesområden och innehåll som knyter an till arbetarklassens levnadsförhållanden och historiska uppgifter. Skolans misslyckande på t. ex. läsningens område på 1978/79: 2636 verkas av det förhållandet att skolans undervisning inte är knuten till en analys av och ett hänsynstagande till de betingelser under vilka läsförmågan utnyttjas och skulle kunna utnyttjas utanför skolan i skilda klasser och skikt. Avgörande för läsförmågan och läsandet är med en sådan utgångspunkt inte skolans träning utan de samhälleliga förhållanden under vilka människor lever. En förändrad kulturpolitisk inriktning, ökande möjligheter för människor att utöva faktiskt inflytande, bestämmande i stället för medbestämmande m. m. är allt förhållanden vilka skulle medföra att t. ex. läsundervisningen skulle kunna fungera på ett helt annat sätt. Skolan kan helt enkelt inte övervinna de hinder och barriärer mot ett effektivt utnyttjande av t. ex. läsförmåga och skrivförmåga som på olika sätt utanför skolan drabbar olika klasser och skikt. På likartat sätt bör frågor ställas om vad som i propositionen diskuteras som vardagskunskaper. Det ligger något djupt oroväckande i en diskussion om skolans uppgifter, som anger att det är i skolan olika vardagskunskaper bör förmedlas. Hur ser den vardag ut, där elever inte genom det liv de lever utanför skolan kan lära sig vardagskunskaper? Vilka aktiviteter är barnen hänvisade till utanför skolan som tydligen ej ger dem rika möjligheter till inlärning av vardagsfärdigheter? Skolans utgångspunkt skall vara den omvända! Skolan skall erbjuda teoretiskt hållbara och vetenskapligt grundade förklaringar till de förhållanden, som olika elever möter utanför skolan. Skolan skall med andra ord vidareutveckla, förmedla redskap för analysen och förståelsen av världen och samhället. Huvudfrågan gäller inte hur kunskapsstoffet ytterligare skall kunna reduceras och hur undervisningen ytterligare skall kunna koncentreras på s. k. basfärdigheter. Huvudfrågan gäller hur kunskapsinnehållet skall kunna omvandlas i progressiv riktning och hur vetandet skall kunna utökas. Huvudfrågan gäller hur den underlåtenhet som lett till den torftighet, som möter framför allt arbetarklassens barn i skolan, skall kunna brytas. Det är mot denna bakgrund som vpk menar att det är nödvändigt att frågan om kursplanerna ges en annan typ av beredning än den sedvanliga. Det är därför vpk menar att det är en politisk fråga att såväl uppgöra som fastställa kursplanerna. Det är därför vpk kräver den beredning som angivits i det föregående. Enligt vpk:s mening kan inte nöja sig med att mot bakgrund av de riktlinjer som anges i propositionen ge SÖ i uppdrag att utforma kursplanen och att denna sedan fastställs av regeringen. Det bör i stället vara så att får ta ställning till det slutliga kursplaneförslaget. Vpk instämmer till stora delar i den kritik som i propositionen riktas mot SÖ:s resonemang på grundvalen av att de är för vaga och oprecisa. 1978/79: 2636 Vpk instämmer också i huvudtanken att det är väsentligt att nya arbetsformer och arbetssätt vinner insteg i skolan. Vpk vill dock betona att det finns en klar risk för att arbetssätt och arbetsformer skall bli till självändamål. En vägande kritik har på den punkten t. ex. riktats mot förskolans arbetsplaner där just själva arbetssättet den s. k. dialogpedagogiken blivit till ett självändamål. Det är med andra ord viktigt att skilja mellan två förhållanden. Å ena sidan bör skolan erbjuda övningstillfällen för inlärning av skilda arbetsformer och arbetssätt. Detta är en självklarhet t. ex. på studieteknikens område. Å andra sidan gäller frågan om arbetssätt och arbetsformer problemet hur kunskaper och färdigheter bäst inlärs och uppövas. Vpk har redan i det föregående noterat att skolans arbetssätt i väsentliga drag skiljer sig från arbetslivet i övrigt. Den pedagogiska processen kan inte och otvetydigt definieras som en arbetsprocess. Arbetsprocessens enkla beståndsdelar är 1) den ändamålsenliga verksamheten eller själva arbetet, 2) det föremål som den påverkar och 3) det medel varmed den verkar. För vart och ett av dessa tre moment blir en översättning till den pedagogiska processen i den gestalt den har kontroversiell. Vem arbetar i den pedagogiska processen? Vilket är arbetsföremålet som i den pedagogiska processen skall omformas? När vi om arbetsprocessen kan säga att vad som skiljer de olika ekonomiska epokerna inte i första hand är vad som tillverkas utan hur och med vilka arbetsmedel, så måste också frågan ställas om hur den pedagogiska processen utvecklats under olika epoker. På likartat sätt som det kan hävdas att arbetsmedlen inte bara är en måttstock för den mänskliga arbetskraftens utvecklingsgrad utan också karakteriserar de samhällsförhållanden under vilka arbetet utförs, så måste frågan ställas om arbetsmedlen i den pedagogiska processen. Det skulle föra för långt att här fullständigt genomföra analysen av den pedagogiska processen som arbetsprocess. Att denna analys här antyds hänger i första hand samman med att avsaknaden av en verklig analys av den pedagogiska processen åtminstone delvis kan förklara hela den egendomliga diskussion som förs om verklighetsförankring och om teori och praktik i skolans arbetssätt. Vpk vill i detta sammanhang också peka på det väsentliga vetenskapliga arbete som bl. a. på dessa områden utförts i såväl de socialistiska länderna som bland marxistiska forskare i de kapitalistiska länderna. Om hela denna forskningstradition tycks det ämbetsverk SÖ som har till uppgift att leda och fördela huvuddelen av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i vara helt okunnigt. Mot den allmänna bakgrund som ovan antytts vill vpk kommentera den diskussion som förs i propositionen rörande arbetssätt. I propositionen riktas inledningsvis en kritik mot det sätt på vilket ordet verklighetsförankring används av SÖ (s. 80). Det sägs att verklighetsförankring är exempelvis ett mångtydigt begrepp. 1978/79: 2636 om skolan uttalas ofta tesen att skolan ej är tillräckligt verklighetsanknuten. Men i själva verket är ju skolan verklighetsförankrad helt och fullt ut. Detta faktum upplever och uppfattar hundratusentals elever och tusentals lärare i skolan.