mot · G1021188 · 1978-01-25 00:00:00 — Motion 1977/78:1188 av om undervisningen i En genom hela skolreformskedet aktuell fråga har varit hur man genom utbildning skall åstadkomma jämlikhet i betydelsen lika villkor oberoende av kön, social bakgrund och bostadsort. Jämlikhet i fråga om utbildning kan innebära att alla får en likartad utbildning i så måtto att alla får nio obligatoriska skolår i ett enhetligt skolsystem. Det var också vad man från början åsyftade. En annan och senare framförd tolkning av jämlikhet genom utbildning innebär att alla genom utbildning skall nå samma andliga och materiella välfärd. Detta kräver helt andra insatser i den mån målet är uppnåeligt. Den i studier långsamme och mindre intresserade behöver mer undervisning och mer tid än sin kamrat med fallenhet och intresse för teoretiska studier. Det har aldrig klargjorts vilken av dessa definitioner på jämlikhet man åsyftar med skolreformen. Mot jämlikhetsbegreppet av innebörden lika möjligheter kan ställas ett annat lika värdering av olikheter. Den som arbetar huvudsakligen med händerna är inte likadan som tankearbetaren, men han själv och hans insatser kan värderas lika med den senares. Jämlikhetssträvanden i denna bemärkelse innebär att skillnader i lönevillkor reduceras eller elimineras. Frågan om skolan genom sitt förlängda obligatorium och sin senarelagda organisatoriska differentiering bidragit till jämlikhet i dessa avseenden är utomordentligt komplicerad. Ökad jämlikhet i det första av de båda ovan angivna avseendena har utan tvivel åstadkommits, men ökad jämlikhet i det andra avseendet, dvs. jämställdhet i fråga om andlig och materiell välfärd i samhället, är ett mål som ligger betydligt längre bort. Och man kan ifrågasätta om man kommer närmare denna jämställdhet genom att åt alla ge en helt likartad utbildning. Nuvarande tendenser i utbildningssystemet talar för ett mera varierande och i tiden utsträckt system för utbildning, s. k. återkommande utbildning. Jämlikhetssträvandena genom utbildning ändrar i samma mån karaktär. De tillgodoses inte längre primärt genom enhetlig utbildning. Snarare tillgodoses de genom strävanden att hålla intresset för fortsatta studier vid liv och genom att erbjuda möjligheter till sådana studier. Detta måste få återverkningar på de nu ofta pressade undervisnings- och studiebetingelserna på bl. a. högstadium. En första slutsats är att det i årskurserna 79 inte behöver bli lika angeläget som tidigare att välja teoretiska ämnen. Sista tåget går inte på Kompletteringar kan göras . Främmande språk och andra traditionellt viktiga ämnen blir visserligen fortfarande värdefulla men inte på samma sätt som tidigare socialt särskiljande. En annan slutsats är att kontakterna inom utbildningen med näringsliv och arbetsliv bör kunna utökas. Till denna slutsats kan knytas en tredje, om det nödvändiga i att i vissa fall övergå till ett mera laborativt arbetssätt i skolan. En fjärde tendens ligger i organiserandet av specialundervisningsinstanser i former som avgörs av de lokala förhållandena. Kan nu detta leda till att differentierings- och individualiseringsproblemen i dagens grundskola underlättas? Det är i dagens läge svårt att kräva en större organisatorisk differentiering eller linjedelning för att komma till rätta med individualiseringsproblemen. En flexibel elevgruppering i individualiserande syfte är däremot inte utesluten. En sådan blir inte avgörande för fortsatta studier och därmed inte särskiljande i samma betydelse som tidigare linje- och ämnesval. Den dominerande undervisningsformen i är klassundervisningen. Eleverna får gå igenom kursen i nära nog samma takt och skall alltså i princip hinna lika långt. Den vanliga arbetsmetoden är att när en elev är färdig med ett avsnitt i ett ämne, får han eller hon tilläggsuppgifter på samma avsnitt. När klassen för att hinna med kursen måste gå över till nästa avsnitt har de skickligaste eleverna fått extraträning, medan de svagare eleverna inte uppnått tillräcklig säkerhet på det genomgångna avsnittet. Vårt nuvarande undervisningssystem innebär att de bästa eleverna i ämnet hålls tillbaka, medan de svagare eleverna aldrig får lära sig grunderna riktigt och därmed får dras med svårigheter hela den fortsatta skoltiden. Detta skapar hos många elever motstånd mot kunskaper, högljuddhet, ovilja att lyssna och dessutom bristande baskunskaper som gör att de deklarerar att de aldrig frivilligt mer skall öppna en bok. Alla erkänner det berättigade i att undervisningen anpassas till varje elev. Det betyder att det i varje ämne skulle finnas lika många kurser som det finns elever i klassen ett såväl från lärarsynpunkt som samhällsekonomiskt orimligt krav. Om vi haft större samhällsresurser hade det kanske varit möjligt att anställa fler lärare och på så sätt lösa individualiseringsproblemen. Denna lösning är dock inte realistisk. Det måste slås fast en gång för alla att en elevs behov av viss undervisningsmetodik eller av fördjupningsuppgifter inte beror på socialgruppstillhörighet. Med utgångspunkt i att alla elevgrupperingar skall ha en så allsidig social sammansättning som möjligt bör elevgrupperingar med tyngdpunkt på t. ex. visst arbetssätt eller vissa fördjupningsuppgifter kunna komma till stånd för att bättre anpassa undervisningen efter varje elevs förutsättningar. En förutsättning bör givetvis vara att möjlighet till omgrupperingar eller byte av grupp finns åtminstone en gång per termin, något som också fastslogs vid SIA-beslutet. Jag finner det viktigt att denna del av SIA-beslutet om sätts i praktiken. Det kan minska den oro som finns i skolan. Strävan måste vara att hålla intresset för fortsatta studier vid liv hos alla elever och att de mycket stora ekonomiska resurser som samhället ställer till förfogande för undervisning används på bästa sätt. Med hänvisning till vad som anförts hemställs att hos regeringen anhåller om att i sin information till kommunerna informerar om att skolans undervisning kan organiseras på sätt som nämnts i motionen.