prot · FU0914 · 1971-12-31 00:00:00 — Ingen advokatyr i världen kan rädda statsrådet ,föregångaren och deras medhjälpare från ansvaret för att den svenskaskolan, ja, ocksä delar av den lägre universitetsundervisningen med de relativtmånga studiemisslyckandena, befinner sig i någonting som skulle kunna kaUas enkrissituation. Det räcker med att hänvisa tUl den pågående maktstriden om hurde studerande som står inför awisningshot skaU hanteras. Felet Ugger inte -detta är jag angelägen att konstatera hos lärarna på någon nivå. Utan derashängivna och uppoffrande arbete med att håUa det hela flytande sannerligeninte aUtid belönat från regeringshåll - skuUe bilden varit mörkare. Hos ledandeskolpolitiker jag adresserar mig tUl statsrådet och statsrådetMoberg och toppen inom - finns en underlig benägenhet attbortförklara de dåliga undervisningsresultat som uppnås, inte genereUt men påmånga häll. En riktigare metod är att lyssna tUl kritikerna inom yrkesliv ochuniversitet och dehar en del bistra ord att säga - sä att man på det sättet bättre kan uppfylla de fordringar som måste stäUas på vår undervisning om vi skall kunna klara t. ex. den internationella konkurrensen. En ganska fantastisk affär har kommit i dagen.Förgängen höst insändes till universitetskanslersämbetet av enutbildningsledare vid spräkvetenskapliga sektionen vid enupplysande rapport om studenternas språkfärdigheter. När ingen reaktionförmärktes lät avsändaren höra av sig på kanslersämbetet och fick dä av entjänsteman tUl svar att man tjänade den egna saken bäst genom att ligga lågtunder valrörelsen. Är detta riktigt och jag finner ingen större anledning attbetvivla sanningshalten i det rimmar det väl med SÖ-generalens uttalande attutredningen om skolans inre arbete borde inta samma hållning medan denavvaktade vUken regering vi skulle få. Den upplysande rapporten förblev i stort sett okänd föroffentligheten under valrörelsen och efter denna. Tystnaden åstadkoms alltsågenom någonting som man skulle kunna kalla påtryckningar. Lyckligtvis kom deansvariga politikerna ändå inte undan. Det har inte, som månaders debatt nu visat,gått att dämpa uppmärksamheten kring misslyckandet. En konferens beträffande språkundervisning skaU hällas den9 och 10 febraari mellan skola och universitet, vUket är bra i och för sig. Deträcker emellertid inte. Det är inte bara språkundervisningen som kanske hållerpä att gä litet pä sned. Problemen är nog större. En omfattande motion med förslag till ätgärder kommer att framläggasav moderata samlingspartiet. Motionen är byggd på bl. a. ingäende kontakter ochdiskussioner med skolans och undervisningens folk ute på fältet, där problemenbäst kommer . och UtbUdningsdepartementet har kanskeinte aUtid den kontakt som vi, genom det förfarande som vi här använt, harkunnat skapa ät oss. Frågan är om inte skol- och utbildningsdebatten nu harråkat in i en sådan akut situation att tiden är mogen att tUlsätta, låt migkalla det en parlamentarisk kommission med uppgift att lämna enredovisning av de faktiska uppgifter som går att få fram angåendeundervisningsresultaten i , och gymnasiet och päuniversitetens lågstadium. Kommissionens uppgift skulle vara av rentklarläggande karaktär och aUtså inte i första hand gälla ett förslag tUlåtgärder. Kommissionen borde utses bland ledamöter. De centralaämbetsverken torde inte, hur de än anstränger sig, vara mäktiga den nödvändigaobjektiviteten. För den högre undervisningens framtid den undervisningsom bedrivs vid universitet och högskolor inger vissa förslag från kompetensutredningenallvarliga farhågor, såsom jag ser det. arbeteremissbehandlas just , och oroväckande nog torde 1968 årsuniversitetsutredning U 68 praktiskt taget helt ansluta sig tUlkompetensutredningens principer. KoppUngen meUan universitetsutredningoch kompetensutredningen skapar, det är viktigt att hålla i minnet, vårt nyahögskoleväsen dess utformning, dess standard, dess studerande, dessdimensioner och dess resultat. Ett utomordentligt viktigt moment i uppbyggnaden av denframtida högskolan är de kompetens- och behörighetskrav som de studerande, somskaU vinna inträde i den, måste uppfyUa. Här skUjer sig, det kan man se redannu, uppfattningarna ganska mycket från varandra. Det kan vara på sin plats attnu, vid upploppet tUl avgörandet, med några ord precisera var de som jagrepresenterar och talar för står. För alla som har intresse av det som man haratt vänta från oUka grupperingar i denna för universiteten i vårt land heltavgörande fråga bör det från början stå klart vUken uppfattning olika partierföreträder. Offentlighetens ljus bör kunna stråla över allaförehavanden och turer i denna fråga. Riktlinjen för vad som skaU ingå i allmän behörighet förtUlträde tUl högre studier bör, enligt vår mening, vara genomgång av någon avde treåriga linjerna i gymnasieskolan. Dessa Unjer torde vara de lämpUgasteförmedlarna av vad som bör utgöra den aUmänbildning, allmänkunskap ochfärdighetsträning som med bibehållande av största möjUga framtida valfrihetskall vara förutsättningarna för allmän behörighet. Kravet på att en treåriggymnasial utbildning i princip skall fordras för aUmän behörighet förutsättergivetvis att en kompletterande utbUdning, åtminstone i vissa viktigafärdighetsämnen, kommer att kunna ges de elever som efter att ha genomgåtttvåårig gymnasieskola finner att de vill skaffa sig allmän behörighet för högrestudier. Sådan kompletterande utbUdning kan tänkas anordnadantingen inom gymnasieskolans eUer inom vuxenutbUdningens ram. På längre siktär den inom kompetensutredningen framförda tanken, att gymnasieskolan generelltskulle kunna utformas i två etapper, varav den första på två år skulle ge aUmän behörighet och den andra utgöra ettuniversitetsförbe-redande påbyggnadsår, värd att övervägas såsom ett radikaltsätt kanske att lösa kompetens- och behörighetsproblemen. Enligt vår mening bör den nuvarande kompetensspärren förtillträde tUl högre studier med det mycket blygsamma kravet på genomsnittsbetyget2,3 efter genomgänget gymnasium bibehållas. Kravet får betraktas såsom ettminimikrav och innebär en viss garanti jag säger bara en viss men dock engaranti för tUlräckliga studieförutsättningar. Alltför smä behörighetskravleder tiU stora risker för studiemisslyckande. Det synes föga ändamålsenUgt attbevilja ett stort antal studerande med ringa eller ingen studielämplighettUlträde tUl universitet och högskolor för att sedan efter några termineravvisa dem. Av det stora antalet studenter som inte orkar med studietakten inomdet nya systemet med fasta studiegångar vid universiteten hör den övervägandedelen tUl dem som har låga betyg från gymnasiet. Tanken att även studerande som av olika skäl inte har fåttgymnasial utbildning inom ungdomsskolans ram skuUe kunna beredas tUlträde tUluniversitets- och högskolestudier finns det givetvis ingenting i och för sigatt invända mot. Att sådana möjligheter tUlskapas är tvärtom tillfredsställande.Det är dock föga realistiskt, menar vi, att tro att varje form avarbetsUvserfarenhet längd, också sådan som inte är relevant förden sökta utbUdningsUnjen, skaU kunna skänka godtagbar aUmän behörighet föruniversitetsstudier. Även relevant arbetslivserfarenhet torde böra kompletterasmed en viss utbUdning inom VuxenutbUdningen, åtminstone i de för de kommandestudierna betydelsefulla färdighetsämnena. De försök med en utvidgning av den aUmänna behörighetenför personer och yrkesverksamhet,gäUande begränsade studieomräden och studiemål, som inleddes den 1 juU 1969 harännu inte utvärderats. Underlag saknas därför för en rekommendation om genereUutvidgning av den pågående försöksverksamheten. Behörighet som vinnes genom iförsta hand arbetslivserfarenhet bör troligen också kunna grundas på prövninggenom studielämpUg-hetsprov. För aUa som skaU börja universitets- och högskolestudierär det synnerligen angeläget med dels en grundlig studie- och yrkesorientering,dels så stora särskUda förkunskaper, s. k, särskUd behörighet, att utsikternatill framgång i studierna och pä arbetsmarknaden kan bedömas såsom goda. Högabetygsspärrar kan visserligen med det nu tUlämpade relativa betygssystemetskapa orättvisor, men det förefaller dock såsom helt verkUghetsfrämmande atttro att betyget 2 skulle vara nog att garantera tUlräckliga kunskaper i frågaom ett ämne ingäende i särskUd behörighet. Det bör krävas ett mera kvaUficeratbetyg, minst betyget 3, som nedre gräns. SlutUgen måste för de utbUdningsvägar, där för närvarandefå eller inga särskUda förkunskapskrav är uppstäUda, t. ex. i fråga om storadelar av de s. k. fria fakulteterna som håller på att översvämmas, klartspecificerade förkunskapskrav fastslås. Vadbeträffar frågan om kvotering det är en mycket viktig fråga synes ossden proportioneUa kvotering som man menar skall främja Ukvärdighet meUan oUkautbUdningslinjer vara behäftad med sä stora svagheter att den inte kan godtas.En sädan kvotering medför eUer kan medföra Uka vUlkor för olika kunskaps- ochfärdighetsnivåer, vilket inte kommer att uppfattas som rättvist av dem detvederbör. Det skapar dessutom heterogena studiegrupper med mycket skiftandeförkunskaper. Vad man enligt vär mening i stäUet bor eftersträva är att skapalika och Ukvärdig behandUng av olika grupper som har lika eller åtminstone idet närmaste lika kunskaps- och färdighetsiuvå. Beslut om och genomförande av ändradebehörighetsbestämmelser för tUlträde tUl högre studier bör få anstå tUls genomförslag från U 68 och därpå grundade beslut klarhet vunnits om den framtidadimensioneringen av universitets- och högskoleundervisningen. Ändrade behörighetsbestämmelserkan på mycket goda grunder misstänkas framkaUa en sådan tUlströmning tUl högrestudier att den nuvarande universitets- och högskoleorganisationen inte klararsituationen, vUken för övrigt redan är prekär i flera avseenden. Över huvud taget uppvisar den kvantitativa utvecklingenvid våra universitet och högskolor sådana problem att vi faktiskt snabbt kantas på sängen, TUlströmningen av studerande tUl de fria fakulteterna har under1960-talet ökat dubbelt så mycket som intagningskapaciteten vid de spärradeutbUdningarna. Utvecklingen fortsätter i samma riktning, specieUt vid desamhällsvetenskapUga fakulteterna, medan ökningen vid dematematisk-naturvetenskapliga fakulteterna förväntas bli långsammare. Problemen framställs i statsverkspropositionen med allönskvärd klarhet och tydlighet. Arbetsmarknaden stämmer inte alls överens medexaminationen. Vad skall göras åt det? Jag måste fråga utbUdningsministern:Kan vi sitta och vänta i förhoppning om att universitetsutredning skaUkomma med de förlösande greppen? Ja, kanske, men det dröjer under allaförhållanden mänga år innan man kan handla på grundval av den. blirsituationen sämre och sämre. Fler och fler studenter blir utan chans tUlarbeten som de utbUdat sig för. Det är den nakna sanningen. Och här ligger,herr utbildningsminister, som jag ser det en utomordentlig fara i dröjsmål,framför allt i längt dröjsmål. Idetta anförande instämde (). HerrRICHARDSON (fp): Vi börjar nu skörda frukterna avden ovanligt intensiva reformpoUtik på skolans område, som präglat helaefterkrigstiden och framför aUt det . Denna utveckling harkarakteriserats inte bara av en kraftig kvantitativ expansion utan ocksä avgenomgripande strukturella förändringar. Enigheten meUan de poUtiska partiernahar glädjande nog varit påfaUande stor i detta reformarbete. TUl de mera utmärkande dragen i denna reformpoUtik hörvidare de många och mycket omfattande utredningarna, BUden av ett rationeUt ocheffektivt arbetande utredningsmaskineris strikta och grundligt genomtänktaplanritningar mäste dock kompletteras med en och annan krumelur,som tyder pä en viss svaghet för oprövade pedagogiska nymodigheter. Sådana harinte sällan anammats litet väl lättvindigt och tUlämpats alltför ensidigt. Dehar i många fall visat sig mindre håUbara i den praktiska verkligheten och hardå ofta hunnit ställa tUl åtskUUgt trassel och åsamkat kommunerna onödigakostnader. Jag tänker pä bl. a. direktmetoden i språkundervisningen. Man kanrent aUmänt spåra en viss benägenhet att underskatta de praktiska svårigheternaoch det administrativa krånglet. Införandet av tre specialarbeten ifackskolans andra årskurs är ett annat exempel. Det avskaffades som bekantefter . Sunt förnuft och praktisk erfarenhet är tUlgångar somskolpoUtikerna har all anledning att ta vara på i reformarbetet. Den skolpoUtiska debatten har varitstarkt växlande i fråga om intensitet och inriktning. Den har efter en tidav relativ matthet flammat upp med förnyad styrka. Den har gällt framför aUttvå ting, dels discipUnfrågorna, dels frägan om elevernas kunskapsstandard.Även om oron i skolorna i hög grad reflekterar problem i samhället utanförskolan, är problemen inte desto mindre av utomordentligt stor vikt, dä godaarbetsförhållanden är en första förutsättning för att vistelsen i skolan skallkunna bli meningsfull. Man måste dock konstatera, att denna debatt inte varit sänyanserad och allsidig som vore önskvärt. Skolans värld är alltförvariationsrik och mångfasetterad för att man skaU kunna karakterisera den medhjälp av svepande generaliseringar och känsloladdade slagord. Problemen måsteidentifieras och lokaliseras för att man skaU kunna finna fruktbara grepp ochkonstruktiva förslag. Vad gäller disciplinproblemen så är dessa främstlokaUserade tiU högstadium och alldeles särskUt tUlstorstadsområdena. Därmed är dock inte sagt att arbetsron är vad den borde varapä övriga stadier och pä andra orter. Det har ofta och med rätta sagts att skolans problem i höggrad reflekterar samhällets problem. Det förhällandet befriar dock inte skolanfrån uppgiften att söka komma till rätta med problemen. Men det kräver attbetydligt större uppmärksamhet ägnas problemen i skolans närmiljö och attsamarbetet mellan skolan och andra ansvariga organ liksom meUan skola och hemutvecklas och fördjupas. Eftersom problemen om skolans arbetsmUjö är föremålför utredning i en särskUd kommitté, skall jag inte nu beröra denna frägaytterUgare. Problemen med de svaga studieresultaten finns Ukaledes pågrundskolans högstadium men också och kanske än mer accentuerade pågymnasiet och kanhända även i . Den mycket omfattande och allvarligakritiken från universitet och högskolor kan inte få avfärdas som tecken enbartpå kverulans och allmän konservatism inför nyheter på skolans område. Attenbart rycka på axlarna inför exempelvis den kritik av språkundervisningen somkommit från snart sagt alla håll, ter sig direkt ansvarslöst. Att avfärdakritiken med att vi numera har en breddad rekrytering eller att målsättningenär en annan än i äldre skolsystem eller att vi i jämförelse med andra länderstår oss gott är heller inte håUbart. Det är visserligen sant som det ofta harpåpekats i debatten om skolans kvaUtet att det inte är sä alldeles lätt attfinna riktiga kvaUtetskriterier Uksom att jämförelser mellan en ny skolform ochdess föregångare inte Men det hindrar inte, att man i denna verksamhet Uksom i varjeannan mäste undersöka i vad män de uppställda målen förverkligas. Att det ärsvårt att bedöma resultaten av genomförda reformer på skolans område säkerUgen betydligt svårare än på andra befriar inte de poUtiskt ansvarigafrän plikten att se efter om den enorma satsningen i pengar och personal gerrimlig valuta och framför allt om den uppväxande generationen fär denutbildning den har behov av och rätt tUl. Det finns en aspekt i diskussionen om skolans kvalitet somkommit en smula i bakgrunden, nämligen frägan om vUkas intressen man främsthävdar, om man försöker upprätthälla krav pä rejäla studieinsatser frånelevernas sida och i stort söker upprätthäUa en hög kunskapsstandard. Denvidgade rekryteringen tUl högre studier utgör något av det viktigaste som hänti svensk skolpoUtik . Men för att de vinsterna inte skaU äventyrasgäUer det att se tUl att dessa ungdomar får ut det mesta möjliga av skolan. Densom kommer från ett hem med mindre av studietraditioner och kulturell stimulansär nämUgen mera beroende av skolan än andra. Han har betydligt svårare änövriga att kompensera brister i skolan. Han fär inte hemma den hjälp ochstimulans som en del av hans kamrater får. Han har kanske inte sammamöjligheter att exempelvis bättra på de språkkunskaper som skolan försummat attge. När vi nu gjort mycket för att bredda rekryteringen tUl högre utbUdning,gäUer det att se tUl att skolan ger vad den kan ge. Den besynnerliga reaktion som man ofta möter dä man sökerhävda kraven på god kunskapsstandard eller en viss mängd av s, k. fastakunskaper tycks bottna i en nära nog hysterisk rädsla att konservera någontingfrån den gamla, förkättrade s. k. pluggskolan. En ständig revidering avläroplanerna med utrensning av föråldrat och perifert stoff Uksom en kraftigsatsning pä studieteknisk färdighetsträning är självfallet någonting högstangeläget och nödvändigt. Men det bör inte få ske på bekostnad av en rimligkunskapsstandard men märk väl kunskaper i betydelsen väsentliga ochmeningsfulla kunskaper. Det är dock möjligt att det behövs en än hårdare ochmera medveten prioritering inom den enorma och ständigt växande kunskapsmassan. Låt oss då, fru talman, för undvikande av varje missförståndinte längre tala om fasta kunskaper. Låt oss i stället tala om funktioneUakunskaper, dvs. kunskaper som vi behöver ha tUl hands när vi fungerar somenskilda människor eller som samhäUsmedborgare i ett socialt sammanhang, när viläser vår tidning, tittar på TV, deltar i politiskt eller fackUgt arbete eUernär vi bara samtalar med varandra. Att tro att det räcker med att kunna slå uppi ett uppslagsverk eUer hitta i ett bibliotek är en befängd Ulusion. Vi är i ständigt behov av kunskap som vi själva disponeraröver utan tUlgång till uppslagsböcker eller lexikon kunskaper som fungerar,funktionella kunskaper om väsentliga ting. Detta är inte någon fråga omkulturellt snobberi eller gammaldags skolpedanteri. Det är i själva verket enfräga om makt och självständighet. För att ta ett exempel; I alla de debatter iolika sammanhang som dagens människor engageras i blir det ständigt och jämtbesannat vad ordspråket säger, nämligen att kunskap är Detär därigenom ocksä en vital jämUkhetsfråga. Vi har från sida krävten allsidig, objektiv utvärdering av skolans resultat. Dessa krav har emeUertidförklingat ohörda eUer tiUbakavisats som onödiga. De har t. o. m. tagits tUlintäkt för en reaktionär syn på skolfrågorna. Man häpnar och frågar sig när detblev reaktionärt att kräva att en radikal skolreform förverkligas på bästasätt. Det har dock vUket helt kommit bort i debatten -åtminstone vid ett tUlfälle framförts en mycket positiv syn pä frågan om enutvärdering av skolans verksamhet från utbUdningsdepartementets sida. Iskrivelse tUl angående en utredningom betygsättningen i skolan förklarade dåvarande utbUdningsministern det är önskvärt med en utvärdering av skolans verksamhet och att det vidareär önskvärt att förutsättningarna för och resultaten av utvärderingen blirföremål för en offentlig diskussion. Det heter i denna skrivelse: "En kontinuerlig utvärderingär nödvändig inte minst med tanke pä elevernas tid och personliga insatser. Detvore i själva verket otänkbart att i ett modernt samhälle driva en såomfattande och kostnadskrävande verksamhet som skolans utan att kontinuerligtutvärdera resultaten av verksamheten." Så hette det alltså i en av de allra sistaämbetsskrivelser som utgick från , innan över tUl . Citatet låter ju vettigt och förnuftigt, mentyvärr har det inte bUvit mycket mera än denna deklaration. I fortsättningen avskrivelsen talas det bara om skolbetygen, och de duger ju inte som instrumentför utvärdering av skolans verksamhet. Det är inte utan att man kommer att tänka pä titeln på ennyutkommen bok som skUdrar u-landspolitiken från tiden för densocialdemokratiska partikongressen: Det bidde en tumme. Ja, man kan fråga sig om det ens blev en tumme. Ofta nogmöts man av totalt oförstående eller av misslänkliggöranden, om man för framkrav på en sådan uppföljning av reformarbetet. Men det är en farlig politikfrån de ansvarigas sida. Att avfärda kritik som kverulans eller bakåtsträverileder aUtför lätt tUl att aU kritik - den må vara aldrig så välgrundad ochvälmenande och därmed nödvändig tystas ned. Även om jag inte vill påstå, attden bild som författaren och universitetsläraren tecknade i enartikel i är helt riktig, kan det finnas skäl attlyssna tiU hans synpunkter. De berör nämligen det ytterst väsentligainformationsproblemet inom utbUdnings-systemet. Han skrev bl. a. följande:"Av lärare verksamma i detta system krävs inte sä litet civUkurage för attde skall väga sig fram med kritik. Kritikern stämplas ju inte bara somreaktionär utan även som dåUg lärare och kan se i månen efter karriär ochavancemang. Den lojale medlöparen, som levererar sädana frontrapporter somhögkvarteret vUl ha, kan lugnt räkna på att befordras från klassrummensskyttegravskrig till generalstabens köttgrytor och välsignade isolering frånden låga verkligheten." Jag vet inte av vUken anledning det inte blivit något avplanerna pä en utvärdering om de nu var allvarligt menade. Kanske självamålsättningen för skolans verksamhet varit så präglad av idéerna om skolan som 4 protokoll 1971. ettsamhällsomdanande instrument, att en utvärdering synts meningslös ellerointressant. Man har ju gett skolan delvis helt nya uppgifter i dennadiskussion . I departementschefens yttrande i förra åretsstatsverksproposition återkommer den synpunkten på flera ställen, att det ärett centralt mål för UtbUdningspolitiken att öka jämlikheten i samhället. Jagvill mstämma i att det är ett centralt mäl i aU politik, men det gäller attvälja de rätta medlen. Det bör vidare observeras, att det här inte var fråga omatt åstadkomma jämlikhet i möjligheterna tUl utbildning eller jämlikhet inomutbUdningssystemet den målsättningen är ju självklar utan om att utnyttjaskolan som ett instrument för att öka jämlikheten ute i samhället. "Denstrukturella och organisatoriska omdaningen av utbUdningsväsendet syftar tUlatt göra utbUdningen till ett mera verkningsfullt instrument förjämUkhet", heter det på ett ställe. Skolpolitiken som instrument för attförändra samhällsstrukturen aUtså, Alldeles oavsett hur man ser på frågan om det tUlbörliga iatt skolan bedriver en medveten indoktrinering finns det anledning att frägasig, om skolan verkligen är ett effektivt instrument när det gäller attförändra samhäUets struktur. Många hyser enligt min mening en helt verklighetsfrämmandetro i detta avseende, åtminstone när det gäller förändringar inom en inteaUtför . Den är ibland så uppenbart överdriven, att man kanfrestas tUl tanken att skolpolitiken får fungera som ett slags aUbi för det somman inte viU eUer vågar göra med effektivare medel. Jag har tidigare diskuteratdenna fråga med utbUdningsministern och dä dristat mig att kalla detta förpolitisk eskapism. Om man så granskar motsvarande avsnitt i åretsstatsverksproposition utifrån denna aspekt, finner man en märklig förändring.Det myckna talet om skolan som instrument för samhällsförändringar är heltborta. Jag vet inte hur denna förändring skall förklaras, men jag har svårt atttro att den kan vara omedveten eUer endast av redaktioneU eller stilistisk art.Jag vUl gärna se den som ett utslag av en tUlnyktring, som en mera realistisksyn pä skolans möjligheter och uppgifter. Och förhåller det sig så, hälsar jagdenna attitydförändring med stor tUlfredsstäUelse, Inte därför att jag gärnaskulle se, att skolan kunde fyUa den samhäUsför-ändrande funktion somvisionärer och utopister drömt om, utan helt enkelt därför att en realistisksyn är den enda hållbara. Med en sådan instäUning hos utbUdningsdepartementethar man all anledning att tro, att de brister som finns skall kunna eUmineras.En skicklig och ansvarskännande lärarkår utgör en tillgäng, som garanterardetta - dock under förutsättning att den på ett meningsfullt sätt kan tas tUlvara i skolarbetet. Jag vill slutligen, fru talman, något beröra dekulturpolitiska frågorna.