Pour assurer un enseignement de qualité aux élèves, plusieurs systèmes d’enseignement, dont celui du Québec, valorisent le développement professionnel des enseignants. Par exemple, la Loi sur l’instruction publique exige que les enseignants prennent « des mesures appropriées qui permettent [aux élèves] d'atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle » (Éditeur officiel du Québec, 2018, août, art. 22.6). Les professionnels qui peuvent soutenir les enseignants dans cette démarche sont les conseillers pédagogiques, qui remplacent les inspecteurs depuis l’abolition de ces postes en 1964 (Lessard et Des Ruisseaux, 2004). Or, lors de l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école, le processus d’accompagnement, qui est relié aux caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et aux caractéristiques du contexte de l’école, est difficile à réaliser dans certains cas (Boutet et Villemin, 2014; Cartier et Bélanger, 2012; CSÉ, 2014; LeBlanc, Dumoulin, Garant et Larouche, 2013; Mané et Lessard, 2007). Ce problème se manifeste, entre autres, par la mise en œuvre de pratiques d’accompagnement intuitives (Mané et Lessard, 2007) et son ampleur peut se justifier par le faible taux des enseignants qui bénéficient d’un accompagnement (CSÉ, 2006). Parmi les facteurs qui peuvent influencer l’apparition de ce problème, il y a le manque de définition claire du rôle des conseillers pédagogiques, leur nombre restreint dans les commissions scolaires et le manque de formation reconnue pour ces professionnels (CSÉ, 2014). De cette problématique émerge une question : lors d’un accompagnement dans une école, comment le processus d’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique est-il relié à ses caractéristiques individuelles et aux caractéristiques du contexte de l’école? Un cadre conceptuel fondé sur des modèles théoriques et des recherches empiriques du domaine a été élaboré pour répondre à cette question. Ce cadre présente l’accompagnement comme un processus complexe et dynamique de pensées et de pratiques orientées vers l’atteinte d’objectifs précis, favorisant l’agentivité des enseignants et relié aux caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et aux caractéristiques du contexte de l’école.  L’examen des écrits dans le domaine montre qu’il existe peu de connaissances sur cette interrelation permettant de mieux comprendre comment l’accompagnement se déroule dans son contexte. En se basant sur le cadre conceptuel de l’étude, les objectifs de recherche sont les suivants : 1) décrire le processus d’accompagnement du conseiller pédagogique; 2) décrire l’interrelation entre le processus d’accompagnement et les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique; 3) décrire l’interrelation entre le processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école. Pour ce faire, une étude de cas multiples intégrés (Yin, 2003) a été menée auprès de deux conseillères pédagogiques qui ont accompagné chacune une équipe d’enseignantes dans une école. Les données recueillies par l’entremise d’entrevues, d’observation et de la documentation ont été analysées selon la méthode de codage mixte (Miles et Huberman, 1994; 2003; Van Der Maren, 1996).  Les résultats liés au premier objectif qui consiste à décrire le processus d’accompagnement des enseignants par le conseiller pédagogique a permis de constater que celui-ci est à la fois complexe, dynamique, orienté, précis et agentif. Par exemple, la complexité apparait surtout dans le soutien du processus d’apprentissage des enseignantes, leur processus d’enseignement et leurs caractéristiques. L’orientation se révèle dans la présence d’objectifs cohérents avec le problème constaté et des pratiques d’accompagnement en lien avec ces objectifs. Les résultats liés au deuxième objectif qui porte sur la description de l’interrelation entre le processus d’accompagnement du conseiller pédagogique et ses caractéristiques individuelles ont montré une interrelation entre le processus d’accompagnement réalisé et surtout les conceptions des conseillères pédagogiques et leurs perceptions du contexte de l’école. Par exemple, le contrôle qu’elles font des résultats obtenus est en lien de cohérence avec leur perception des pratiques des enseignantes. Enfin, les résultats liés au troisième objectif qui vise la description de l’interrelation entre le processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école ont surtout exposé le rôle que joue la direction de l’école dans l’orientation que prend le processus d’accompagnement. En effet, les directions ont fait part de leur objectif aux conseillères pédagogiques et ces dernières les ont adoptés et ont procédé à une planification, une mise en œuvre et un contrôle de pratiques en vue de l’atteindre.  Par ailleurs, cette étude présente des apports, entre autres, aux niveaux théorique et empirique. En effet, elle permet de conceptualiser l’accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école, en considérant ses trois concepts centraux : les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique, le processus d’accompagnement et les caractéristiques du contexte de l’école. Sur le plan empirique, elle documente la complexité, le dynamisme, l’orientation, la précision et l’agentivité du processus et son interrelation avec les caractéristiques individuelles du conseiller pédagogique et avec les caractéristiques du contexte de l’école. Ces aspects sont peu présents dans les recherches puisque la plupart considèrent surtout la mise en œuvre des pratiques d’accompagnement.

Mots-clés : Accompagnement d’enseignants par le conseiller pédagogique dans le contexte de l’école , Processus d’accompagnement , Processus d’apprentissage des enseignants , Processus d’enseignement des enseignants , Caractéristiques individuelles , Contexte de l’école , Cadre conceptuel , Étude de cas