Cette thèse s’intéresse à l’évaluation des compétences en lecture et écriture dans une visée certificative en contexte d’approche par compétences. En effet, depuis plus d’une quinzaine d’années, les systèmes éducatifs de nombreux pays d’Europe (France, Belgique, Suisse, etc.), d’Amérique (Canada, États-Unis, etc.) et d’Afrique (Sénégal, Tunisie, Maroc, etc.) ont adopté des curricula définis en termes de compétences à développer dans le processus d’enseignement-apprentissage. Dans ce contexte, la question de l’évaluation soulève davantage d’interrogations aussi bien dans les milieux professionnels que scientifiques. Ces interrogations sont d’autant plus légitimes que l’évaluation relève d’une pratique sociale qui soulève des enjeux socio-éthiques d’importance. Qui plus est, comme le soutient Legendre (2007), l’évaluation est considérée comme le « nœud » des réformes, en ce sens qu’elle peut en compromettre les orientations et pervertir leur mise en œuvre. Au Sénégal, l’utilisation du français comme langue d’enseignement complexifie les approches pédagogiques. En effet, la façon dont s’opère l’acquisition des connaissances par les apprenants dans un environnement où le français langue d’enseignement est une langue seconde qui côtoie une ou plusieurs langues locales reste une préoccupation majeure. Le français est, de ce fait, une discipline fondamentale par laquelle passe la maîtrise des autres acquisitions. C’est ce qui justifie le choix de cette discipline dans cette recherche. Nous avons opté pour une recherche qualitative de type développemental. Ainsi, une démarche en cinq étapes s’imposait: 1) l’analyse des besoins; 2) la conception du modèle; 3) les validations; 4) la mise à l’essai; 5) la description, l’analyse et l’évaluation du prototype. Avec différents outils de collecte auprès de divers acteurs, il a été possible de proposer une structure de modèle d’épreuve certificative en adéquation avec les théories éprouvées en didactique de la lecture et de l’écriture et en cohérence avec l’approche par compétences.  Le modèle proposé est composé d’une situation en lecture et en écriture conçues sur la base des constituants didactiques de ces compétences. Ensuite, les grilles descriptives ont été produites pour faciliter l’interprétation des productions des élèves. Enfin, d’autres outils permettant de faciliter la réalisation des tâches (outils pour les élèves) et l’harmonisation du soutien dans l’administration des épreuves dans un contexte d’évaluation à large échelle (guide d’administration) y sont annexés. Les validations successives ont permis d’ajuster les différents constituants du prototype et de les mettre en contexte. En effet, des acteurs de terrain à différents niveaux, très au fait de l’environnement des apprentissages, ont participé à ce travail. La mise à l’essai a été l’occasion de constater le niveau d’efficacité des outils. En effet, l’évaluation certificative en APC devrait être qualitative (Alter, 2000; Boston, 2002; Blanchard, McCord, Mente, Lalush, Abrams, Loboa, et Nagle, 2004). Autrement dit, les évaluateurs portent leur jugement sur la qualité des ressources mobilisées, la pertinence des stratégies empruntées par les élèves pour réaliser la tâche. Dès lors, pour assurer la fiabilité de ces évaluations, l’explicitation des critères sur lesquels repose le jugement (Boston, 2002), la précision du seuil de réussite et la clarification du barème de notation sont nécessaires (Durand et Trépanier, 2011). Noyau (2011) relève la difficulté des enseignants à opérer une évaluation correcte selon l’APC. En effet, les correcteurs ne disposent pas de grilles d’observation avec des critères bien précisés et déclinés en indicateurs observables.  La mise à l’essai a donc permis de recueillir l’avis de six (06) enseignants du primaire sur la valeur des grilles descriptives analytiques proposées. Aussi, cette étape rend-elle compte de la position de ces enseignants en regard de l’efficacité de ces grilles à porter un jugement sur les travaux réalisés par des élèves de 6e année.  Enfin, à l’étape de la description, de l’analyse et de l’évaluation, notre cadre conceptuel a été la loupe avec laquelle nous avons observé les données produites et les prescrits documentaires pour en ressortir un portrait des observations. Une occasion de constater que la perspective instrumentale que nous avions adoptée n’est pas la seule qui sous-tend le jugement professionnel des enseignants en évaluation. Cette nouvelle dimension a d’ailleurs permis d’alimenter notre dernier chapitre.

Mots-clés : Évaluation certificative , Compétences , Lecture , Écriture , Situation d'évaluation , Interprétation