Plusieurs études ont fait état d’une diminution de la motivation à apprendre suivant la transition au secondaire. La plupart d’entre elles s’appuyaient sur des analyses qui permettaient d’estimer des changements moyens chez leurs participants, mais qui ne se prêtaient pas à l’identification de sous-groupes voyant possiblement leurs dispositions motivationnelles évoluer distinctement. Recourant ainsi à un modèle sociocognitif qui a été adapté et qui permet d’examiner les perceptions que les élèves entretiennent à propos de leurs chances de réussite et la valeur des apprentissages, en prenant en compte leurs intentions en lien avec ces apprentissages, cette thèse vise donc à documenter plus fidèlement ce qu’il advient de la motivation dans ce contexte transitoire. Plus précisément, cette thèse cherche à déterminer si la motivation évolue de manière homogène ou hétérogène. Dans la seconde éventualité, où différentes trajectoires se distinguent, elle tente de les caractériser sur la base de déterminants personnels, scolaires et relationnels.  Des données récoltées dans le cadre d’un projet antérieur font donc l’objet d’une utilisation secondaire. Un nombre total de trois cent vingt-trois élèves, effectuant la transition entre dix-sept écoles primaires et douze écoles secondaires publiques francophones distribuées dans différentes régions du Québec, avaient alors été recrutés. À la fin de leur sixième année au primaire et au début et à la fin de leur première année au secondaire, ceux-ci avaient répondu à un questionnaire qui avait permis de documenter des caractéristiques qui leur sont propres, qui sont liées à leur environnement scolaire et à leurs relations avec leur entourage, mais surtout leurs attentes de succès et la valeur qu’ils accordaient aux apprentissages. Ces données ont été soumises à différentes analyses. D’abord, une analyse de variance multivariée (MANOVA) à mesures répétées a été réalisée sur des dimensions inhérentes aux composantes des attentes de succès et de la valeur accordée aux apprentissages pour déterminer comment celles-ci évoluent dans le temps, de manière générale et selon le genre des élèves. Puis, des analyses de trajectoires développementales inconditionnelles ont été réalisées afin de déterminer si différentes trajectoires latentes se dissimulaient derrière les changements généraux observés, pour les deux composantes. Après avoir effectivement distingué différentes trajectoires latentes, des tests khi-deux ont été effectués pour vérifier s’il était possible d’associer celles-ci à des caractéristiques personnelles et scolaires (de première secondaire), reconnues stables dans le temps. Puis, une seconde série d’analyses de trajectoires développementales, intégrant des caractéristiques personnelles et relationnelles (réputées changeantes dans le temps) mesurées à la fin de la sixième année au primaire à titre de covariables, a été réalisée pour vérifier quel était le rôle contributeur de pareils déterminants dans l’assignation à différentes trajectoires latentes d’attentes de succès et de valeur accordée aux apprentissages. Ultimement, une seconde analyse de variance multivariée (MANOVA) à mesures répétées a été menée pour déterminer s’il était possible de distinguer les élèves assignés aux différentes trajectoires latentes en fonction de mêmes caractéristiques personnelle et relationnelles mesurées au début et à la fin de la première année au secondaire.  Les résultats indiquent que les attentes de succès (sentiment de compétence) et la valeur accordée aux apprentissages (intérêt, utilité, buts de maîtrise) ont connu toutes les deux des diminutions générales. En fait, en ce qui concerne la valeur accordée aux apprentissages, les buts de performance sont demeurés stables et les buts d’évitement du travail ont connu une augmentation, ce qui suggère effectivement que cette composante s’est détériorée. Cela étant dit, les résultats ne révèlent pas des changements distincts selon le genre. Pour chaque composante, trois trajectoires développementales ont ensuite été mises en évidence, deux d’entre elles étant descendantes et l’autre stable. En effet, chez une majorité d’élèves, les attentes de succès ont connu une diminution et c’est plus spécifiquement chez ceux qui entretenaient les attentes les plus élevées et les plus faibles. Chez un nombre non négligeable, ces mêmes attentes sont demeurées à un niveau moyen tout au long de l’étude. De la même façon, la valeur accordée aux apprentissages a diminué chez la plupart des élèves et plus particulièrement chez ceux y accordant une valeur plus élevée et moyenne. Un petit nombre d’élèves a quant à lui attribué une valeur plus faible et relativement stable aux apprentissages. Ces trajectoires étaient modérément et positivement corrélées. Des caractéristiques personnelles stables ont été associées à certaines de ces trajectoires latentes. En effet, la composition familiale et le pays d’origine des parents entretenaient un rapport avec certaines de celles-ci. Plus précisément, les élèves issus de familles biparentales entretenaient des attentes élevées dans une plus grande proportion que ceux de familles monoparentales. Aussi, les élèves ayant au moins un parent né à l’étranger accordaient, dans une plus grande proportion, une valeur élevée aux apprentissages que ceux dont les deux parents sont nés au pays. Des caractéristiques personnelles et relationnelles, mesurées à la fin de la sixième année au primaire et susceptibles de fluctuer dans le temps, ont aussi été mises en relation avec les trajectoires latentes. Les élèves rapportant des dispositions motivationnelles stables ne s’exprimaient pas plus positivement au regard des caractéristiques considérées. En fait, les résultats indiquent que ce sont les élèves dotés des dispositions les plus favorables qui s’expriment le plus positivement, notamment en ce qui concerne leur sentiment d’acceptation, les attitudes scolaires de leurs amis et le soutien offert par leur enseignant. Ainsi, même si leur motivation déclinait, ils semblaient jouir d’un plus grand soutien de la part de leur entourage. Les élèves qui présentaient des dispositions moins favorables, quant à eux, étaient aussi ceux qui s’exprimaient le plus négativement quant à la qualité de leurs relations. Ces mêmes caractéristiques, mesurées au début et à la fin de la première année au secondaire entretenaient un rapport semblable avec trajectoires latentes estimées.  Il semblerait bien que la motivation à apprendre n’évolue pas de façon homogène pendant cette phase transitoire, mais plutôt de manière hétérogène. Si les attentes de succès et la valeur accordée aux apprentissages ont connu une diminution chez la majorité des élèves, comme c’est généralement le cas, il apparaît aussi que ces dispositions se sont préservées chez une proportion somme toute non négligeable. De plus, parmi les différentes catégories de déterminants qui ont été prises en considération, c’est celle relative aux relations qui affichait un lien plus marqué avec les différentes trajectoires estimées. En fait, plus les élèves se sentaient appréciés et liés à des pairs qui valorisent les apprentissages, ainsi que soutenus par leurs enseignants, plus ils étaient susceptibles d’afficher des attentes-valeur favorables, bien que celles-ci pouvaient se détériorer. En somme, en plus de dévoiler l’existence de différentes trajectoires motivationnelles dans le contexte de cette transition, cette étude révèle la présence d’un lien étroit entre ces trajectoires et certains des déterminants relationnels qui ont été considérés. Les relations sociales pourraient donc avoir une fonction protectrice pendant cette phase transitoire.

Mots-clés : motivation , attentes de succès , valeur accordée aux apprentissages , transition au secondaire , trajectoires développementales , caractéristiques personnelles , caractéristiques familiales , caractéristiques scolaires , caractéristiques relationnelles