Au 21e siècle, dans la société mondialisée (Jewitt, 2009) et interconnectée (Jewitt, 2013) caractérisée par un développement technologique rapide et un déploiement médiatique d’envergure (Boutin, 2012), la communication connaît des changements majeurs (Kress, 2003; Jewitt, 2009; Lebrun, Lacelle et Boutin, 2013). Ces mutations obligent à prendre en compte la multiplicité des modes (visuel, sonore, kinesthésique, etc.) par lesquels la communication actuelle se réalise et leurs fréquentes combinaisons. Les activités professionnelles que les individus ont à réaliser sont nombreuses et caractérisées par l’instantanéité. Pour y parvenir, ils ont à traiter l’ensemble des modes rencontrés. Ils se trouvent alors fréquemment en situation de devoir traiter lors de la lecture des informations ou messages multimodaux des textes (Boutin, 2012; Lacelle et Lebrun, 2014; Licoppe et Smoreda, 2005). Cela leur demande de mettre en œuvre des stratégies cognitives permettant la compréhension des différentes informations véhiculées par les modes (Lemieux, Lacelle et Boutin, 2017; Shinas, 2012).  À l’école, l’apprentissage par la lecture (APL) est suggéré aux élèves pendant toute leur scolarité dans toutes les disciplines (Cartier, 2007). Cette situation requiert souvent le traitement des différents modes des textes. Elle est liée à la réussite et à la persévérance scolaire (Cartier, 2007). L’APL implique la gestion par l’élève de multiples composantes (cognitives, métacognitives, contextuelles, etc.) et lui demande donc d’autoréguler son apprentissage. Au secondaire, la variété de textes et de supports pour l’APL augmente. Dans ce contexte d’exigences en APL au secondaire accrues par la multimodalité, de nombreux élèves éprouvent des difficultés à interpréter les exigences de l’activité d’APL en le faisant de manière inadéquate ou partielle (Butler, Cartier, Schnellert, Gagnon et Giammarino, 2011; Cartier, Butler et Janosz, 2007), ce qui peut contribuer à orienter leur processus d’APL dans une direction ne leur permettant pas de réaliser l’activité d’APL avec succès (Butler et Cartier, 2004b).  Le problème de recherche soulevé par ces difficultés est celui de l’interprétation des exigences de l’activité. Il s’agit du point de départ de l’apprentissage autorégulé à partir duquel l’élève fixe ses objectifs personnels, planifie, contrôle et ajuste sa progression et s’autoévalue (Butler et Cartier, 2004b). Pour se représenter mentalement ce qui est attendu de lui, l’élève cherche de façon plus ou moins consciente des indices dans le contexte de son apprentissage. Ces indices peuvent être véhiculés par diverses modalités sémiotiques (par exemple, le mode gestuel). En classe, c’est l’enseignant qui instaure le contexte d’apprentissage à travers son intervention pédagogique. Cette dernière peut donc avoir une influence sur l’interprétation des exigences de l’activité et ainsi avoir des conséquences sur l’APL.  La présente recherche visait à répondre à la question suivante : quelle est la relation entre l’intervention pédagogique de l’enseignant avec un regard sur la multimodalité et l’interprétation des exigences de l’activité dans le processus d’apprentissage par la lecture d’élèves de secondaire ? Elle avait pour objectifs dans le contexte d’APL au secondaire de : mettre en relation l’intervention pédagogique de l’enseignant et l’interprétation des exigences de l’activité d’APL d’élèves et mettre en relation l’interprétation des exigences de l’activité d’APL et les autres composantes du processus d’apprentissage par la lecture d’élèves.  Une étude de cas à multiples niveaux d’analyse imbriqués a été réalisée (Yin, 2014). Une approche méthodologique mixte adoptant un design convergent a été choisi (Creswell et Plano-Clark, 2017). Des analyses qualitatives et quantitatives ont été réalisées. La présente étude s’est déroulée en contexte naturel de classe de sciences. Une tâche d’interprétation des exigences de l’activité, un Questionnaire sur l’Apprentissage Par la Lecture (QAPL) (Butler et Cartier, 2004a; Cartier et Butler 2004), les données permanentes, des enregistrements vidéo et des entrevues semi-dirigées auprès de trois élèves et l’enseignante ont permis de colliger les données.  Les résultats montrent une relation possible entre l’intervention pédagogique de l’enseignant et l’interprétation des exigences de l’activité d’élèves ainsi qu’entre l’interprétation des exigences de l’activité et les autres composantes du processus d’APL. La situation d’APL et le soutien comportaient des éléments multimodaux. Les éleves ont interprété les exigences de l’activité adéquatement mais très peu en lien avec la lecture, l’apprentissage et la multimodalité. Les processus d’APL des élèves variaient selon leur interprétation des exigences de l’activité. Ces résultats soulignent l’importance d’une planification de l’intervention pédagogique cohérente et d’intentions claires intégrant la multimodalité. Ils semblent attester du rôle central de l’interprétation des exigences de l’activité dans le processus d’APL.

Mots-clés : Apprendre par la lecture , intervention pédagogique , multimodalité , interprétation des exigences de l'activité