CALM/arwiki huggingface dataset:
تستمر المطالبة بالتثقيف في مجال حقوق الإنسان بالنمو على مستوى العالم. تُعد المؤسسات الأكاديمية في وضع يسمح لها بتدريب الطلاب ليكونوا قادة أعمال مستقبليين قادرين على إدارة تأثير حقوق الإنسان في مؤسساتهم الخاصة. يدعو الميثاق العالمي للأمم المتحدة بالتعاون مع مبادئ التعليم الإداري المسؤول الشركات المختلفة إلى دمج الأعمال مع مواضيع حقوق الإنسان في مناهجها الدراسية.
نظم مركز آسيا والمحيط الهادئ للتعليم من أجل التفاهم الدولي مع مبادرة الأثر الأكاديمي للأمم المتحدة بشكل مشترك ندوة الأمم المتحدة للتثقيف بالمواطنة العالمية لعام 2018 في مقر الأمم المتحدة في مدينة نيويورك. تفيد هذه الندوات في صياغة الأفكار والمفاهيم الجديدة المتعلقة بالتثقيف في مجال حقوق الإنسان. يعد التثقيف في مجال حقوق الإنسان أمرًا بالغ الأهمية باعتباره أحد معايير مساءلة الحكومات والقادة السياسيين. بالإضافة إلى أنه يضفي وينشر مفردات حقوق الإنسان ويوفر نهجًا حاسمًا تجاه حقوق الإنسان.
تاريخ التثقيف في مجال حقوق الإنسان.
بدأ التشديد على التثقيف في مجال حقوق الإنسان في عام 1995 مع بداية عقد الأمم المتحدة للتثقيف في مجال حقوق الإنسان، على الرغم من أنه سبق تناوله في عام 1953 ضمن برنامج المدارس المرتبطة باليونسكو، والذي كان بمثابة «محاولة أولية للتثقيف في مجال حقوق الإنسان في المدارس الرسمية». جاء أول طلب رسمي بالحاجة إلى تثقيف الطلاب حول حقوق الإنسان في مقالة اليونسكو لعام 1974 بشأن التعليم بخصوص التفاهم الدولي، والتعاون والسلام، والتعليم المتعلق بحقوق الإنسان والحريات الأساسية. اجتمع المشاركون في المؤتمر الدولي المعني بالتثقيف في مجال حقوق الإنسان في عام 1978 في نهاية المطاف من أجل تشكيل تعريف محدد للآلية اللازمة لتطبيق التثقيف في المناهج الرسمية. تضمنت الأهداف التي وافق عليها المؤتمر آنذاك تشجيع المواقف المتسامحة مع التركيز على الاحترام، وتوفير المعرفة بحقوق الإنسان في سياق الأبعاد الوطنية والدولية وكذلك تطبيقاتها، وأخيرًا تنمية الوعي بحقوق الإنسان التي تترجم إلى واقع سواء كانت اجتماعية أو سياسية على الصعيدين الوطني والدولي.
أصبح التثقيف في مجال حقوق الإنسان اهتمامًا مركزيًا رسميًا على المستوى الدولي بعد المؤتمر العالمي لحقوق الإنسان في عام 1993. وقد جعل هذا المؤتمر مسألة التثقيف على رأس قائمة أولويات العديد من البلدان بشكل رسمي بالإضافة إلى أنه لفت انتباه الأمم المتحدة. بعد مرور عامين على ذلك، أقرت الأمم المتحدة عقد التثقيف في مجال حقوق الإنسان، الذي أصلح أهداف التطبيق مرة أخرى. منذ تطوير عقد الأمم المتحدة للتثقيف في مجال حقوق الإنسان، طُور دمج التثقيف في مجال حقوق الإنسان مع المناهج المدرسية الرسمية وتنوع بمساعدة المنظمات غير الحكومية والمنظمات الحكومية الدولية والأفراد الذين كرّسوا أنفسهم من أجل نشر الموضوع من خلال التعليم الرسمي.
يُعتبر الإعلان العالمي حاليًا، المستند الأكثر نفوذًا المستخدم لتحديد ما هو مؤهل ليكون حقًا من حقوق الإنسان وكيفية ممارسة هذه الأفكار والحقوق في الحياة اليومية. تبنت الجمعية العامة هذا الإعلان في عام 1948، ومنذ ذلك الحين، أصبح يوم 10 ديسمبر من كل عام يوم حقوق الإنسان السنوي.
استعمالات التثقيف في مجال حقوق الإنسان في القرن الواحد والعشرين
يؤكد نموذج سادبوري لمدارس التعليم الديمقراطي على وجوب تعلم القيم -بما في ذلك حقوق الإنسان- من خلال التجربة (بواسطة نظرية كولب التعليمية)، كما قال أرسطو: «بالنسبة للأشياء التي يجب أن نتعلمها قبل أن نتمكن من فعلها، نحن نتعلم من خلال القيام بها». ويؤكدون على ضرورة تشجيع المدارس على السلوك الأخلاقي والمسؤولية الشخصية من أجل هذا الغرض. يجب على المدارس احترام حقوق الإنسان في المدرسة من خلال السماح للطلاب بممارسة الحريات الثلاث الكبرى -حرية الاختيار وحرية العمل وحرية تحمل نتائج العمل- التي تشكل مسؤولية شخصية، وذلك من أجل تحقيق هذه الأهداف.
التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) هو علم أصول التدريس الذي يركّز على الطالب والذي يتعرّف فيه الطلاب على موضوع ما من خلال تجربة حلّ مشكلةٍ ذات نهاية مفتوحة موجودة في مادة التحفيز. لا تركز عملية PBL على حلّ المشكلات من خلال حلّ محدّد، ولكنها تسمح بتطوير مهاراتٍ وسمات أخرى مرغوبة. وهذا يشمل اكتساب المعرفة، وتعزيز التعاون والتواصل الجماعي. طُوّرت عملية PBL لتشمل التعليم الطبي ومنذ ذلك الحين جرى توسيع نطاقها لتضمّ تطبيقاتٍ على برامج التعلّم الأخرى. تسمح العملية للمتعلمين بتطوير المهارات المستخدمة لممارساتهم المستقبلية. يعزّز التعليم القائم على حلّ المشكلات التقييم النقدي واسترجاع الأدب، ويشجع التعلم المستمر ضمن بيئة الفريق.
تتضمّن عملية البرنامج التعليمي للتعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) العمل في مجموعات صغيرة من المتعلمين. يؤدّي كل طالبٍ دورًا قد يكون رسميًا أو غير رسمي داخل المجموعة وغالبًا ما يتبدّل الدور. وهي تُركّز على تفكير ومنطق الطالب بهدف بناء معرفته الخاصة به. تتضمّن عملية ماستريخت ذات السبع قفزات توضيح المصطلحات، وتحديد المشكلة (المشكلات)، وعصفًا ذهنيًا، ووضع هيكلية وفرضية، وأهداف التعلم، والدراسة المستقلة والتجميع. باختصار، عملية البرنامج التعليمي للتعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) هي تحديد ما يعرفه الطلاب جيّدًا، وما يحتاجون إلى معرفته، وكيفية ومكان الوصول إلى المعلومات الجديدة التي قد تؤدّي إلى حلّ المشكلة. دور المعلم هو تيسير التعلّم من خلال دعم وتوجيه عملية التعلم والإشراف عليها. يهدف المعلم إلى بناء ثقة الطلاب عند معالجة المشكلات، بالإضافة إلى توسيع نطاق فهمهم أيضًا. تركز هذه العملية على النظرية البنائية. يمثّل التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) نقلة نوعية من فلسفة التعليم والتعلم التقليدية، والتي تتمحور في معظم الأحيان على المحاضرات. تختلف بنيات تدريس التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) اختلافًا كبيرًا عن الفصول الدراسية التقليدية أو التدريس من خلال إلقاء المحاضرات وغالبًا ما يتطلّب مزيدًا من وقت التحضير والموارد لدعم عملية تعلّم المجموعات الصغيرة.
يُعرّف وود (2003) التعلم القائم على حلّ المشكلات على أنه عملية تستخدم مشكلات محدّدة ضمن سيناريو بهدف تعزيز المعرفة والفهم. مبادئ هذه العملية مدرجة أدناه:
الأهداف والنتائج المحدّدة ذاتيًا للمتعلم المُوجّه
كانت عملية التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) رائدة بفضل باروز وتامبلين في برنامج كلية الطب بجامعة ماكماستر في هاميلتون في ستينيات القرن العشرين. خيّب التعليم الطبي التقليدي ظنّ الطلاب، الذين أدركوا أن كمّ المواد الهائلة التي تُدرّس في السنوات الثلاث الأولى من كلية الطب ليس لها صلة تذكر بمزاولة الطب والطب السريري. جرى تطوير منهج (PBL) من أجل تحفيز التعلّم من خلال السماح للطلاب معرفة مدى صلة الأدوار المستقبلية وتطبيقها عليها. يحافظ (PBL) على مستوى أعلى من الدافع نحو التعلّم، ويظهر أهمية المواقف المهنية المسؤولة مع قيم العمل الجماعي. يسترعي الدافع للتعلّم الاهتمام لأنه يسمح باختيار المشكلات ذات التطبيق الواقعي.
جرى اعتماد التعلم القائم على حلّ المشكلات لاحقًا من خلال برامج أخرى في كلية الطب وتكيّفت بطريقة تسمح بتعليم طلاب المرحلة الجامعية الأولى، وكذلك لجميع المراحل التعليمية حتى نهاية الثانوي. توسّع استخدام (PBL) بدءًا من التعريف الأولي به في برامج الكليات الطبية ليشمل التعليم في مجالات علوم الصحّة الأخرى والرياضيات والقانون والتعليم والاقتصاد والأعمال والدراسات الاجتماعية والهندسة. يتضمّن (PBL) المشكلات التي يمكن حلها بعدة طرق مختلفة اعتمادًا على التحديد الأولي للمشكلة، وقد تُعالج تلك المشكلات من خلال أكثر من حلّ.
يتمتّع التعليم القائم على حلّ المشكلات (PBL) بعدّة مزايا. فهو يركّز على الطالب، ما يسمح بالتعلّم النشط وفهمٍ وحفظٍ أفضل للمعرفة. ويساعد على تطوير المهارات الحياتية التي تنطبق على العديد من المجالات. يمكن استخدامه لتعزيز المعرفة بالمحتوى وفي الوقت نفسه لتعزيز تنمية التواصل وحلّ المشكلات والتفكير النقدي والتعاون ومهارات التعلّم الذاتي. قد يضع (PBL) الطلاب في العمل على النحو الأمثل باستخدام تجارب العالم الحقيقي. من خلال تسخير الفكر الجماعي، قد تقدم وجهات النظر المختلفة تصوراتٍ مختلفة وحلولًا للمشكلة. فيما يلي مزايا وقيود التعلّم القائم على حلّ المشكلات.
التعليم الذي يركّز على الطلاب.
في التعلم القائم على حل المشكلات، يشارك الطلاب بفاعلية وهم يحبون هذه الطريقة. يعزّز (PBL) التعلّم النشط، وكذلك الحفظ وتطوير مهارات التعلم مدى الحياة. يشجّع (PBL) التعلّم الموجّه ذاتيًا من خلال مواجهة الطلاب للمشكلات ويحفّز تطوير التعلّم العميق.
يدعم التعلّم مدى الحياة.
يركّز التعليم القائم على حل المشكلات على التعلّم مدى الحياة من خلال تطوير قدرات الطلاب في تحديد أهدافهم الخاصة وتحديد الموارد المناسبة للتعلم وتحمّل المسؤولية تجاه ما يحتاجون معرفته. كما أنه يساعدهم جيّدًا في الحفاظ على المعرفة على المدى البعيد.
أولوية الفهم وليس الحقائق.
يركّز التعليم القائم على حلّ المشكلات على إشراك الطلاب في إيجاد حلول لمواقف الحياة الحقيقية والمشاكل ذات الصلة بالسياق. في هذه الطريقة تحلّ منتديات النقاش والبحث التعاوني محلّ إلقاء المحاضرات.
التعلم المتعمّق والنهج البنائي.
يعزّز (PBL) التعلّم من خلال إشراك الطلاب في تفاعل المواد التعليمية. إذ يربطون المفهوم الذي يدرسونه بالأنشطة اليومية ويعززون معارفهم وفهمهم. وينشّط الطلاب أيضًا معارفهم السابقة ويبنون على أطر المعرفة المفاهيمية الحالية.
تعزيز التعلم الذاتي.
يحلّ الطلاب بأنفسهم المشاكل التي تُعطى لهم، ونتيجة لذلك يتحمّلون المزيد من الاهتمام والمسؤولية تجاه تعلّمهم. ويبحثون بأنفسهم عن مصادر مثل المقالات البحثية والمجلات والمواد على شبكة الإنترنت والكتب المدرسية وما إلى ذلك لدعم غرضهم. وبالتالي يزوّدهم بمزيد من الكفاءة في البحث عن المصادر مقارنةً بطلاب طرق التعلم التقليدية.
فهم وكفاءة أفضل.
يؤدي تكريس أهميةٍ أكبر لمعنى المواد القابلة للتطبيق وقابليتها للتطبيق، إلى فهمٍ أفضل للمواضيع المُستفادة. عندما يواجه الطلاب مزيدًا من التحديات والمشاكل المهمّة، يتمتعون حينها بكفاءةٍ أكبر. إن سياقات ومشاكل الحياة الحقيقية تجعل تعلمهم أكثر عمقًا ودائمًا، كما تعزّز قابلية نقل المهارات والمعرفة من الصف الدراسي إلى العمل. نظرًا لوجود مجالٍ أوسع لتطبيق المعرفة والمهارات، تتعاظم قابلية النقل. سيكون من المفيد جدًا لهم ليس فقط تصوّر ما سيكون عليه تطبيق تلك المعرفة وحسب، بل اكتساب الخبرة في مجال عملهم أو مهنتهم.
وفقًا لوود (2003)، يشمل العيب الرئيسي لهذه العملية استهلاك الموارد وتسهيلات المعلمين. يتطلب الأمر مزيدًا من الموظفين لأداء دور نشط في التيسير والمناقشة التي تقودها المجموعة، ويجد بعض المعلمين أن تيسير التعلم القائم على حل المشكلات أمرٌ صعب ومحبط. تعد عملية مستهلكة للموارد لأنها تتطلب مساحة مادية أكبر وموارد حاسوبية يمكن الوصول إليها بشكل أكبر لاستيعاب التعلم الجماعي الأصغر المتزامن. يبلغ الطلاب أيضًا عن حالات عدم اليقين بسبب الإغراق المعلوماتي وعدم قدرتهم على تحديد مقدار الدراسة المطلوبة ومدى ملاءمة المعلومات المتاحة. قد لا يتمكن الطلاب من الوصول إلى القدوة الملهمة التي يمثلها المعلمون والتي تقدمها المناهج التقليدية.
استهلاك الوقت.
رغم أن الطلاب بشكل عام يحبون طريقة التعلم القائم على حل المشكلات ويكتسبون قدرة أكبر على حل مشكلات الحياة الواقعية في دورات التعلم التي تعتمدها، يجب على مدربي المنهجية في كثير من الأحيان استثمار المزيد من الوقت لتقييم تعلم الطلاب وإعداد مواد الدورات، على عكس مدرسي التعلم القائم على حل المشكلات. ينبع جزء من هذا الإحباط أيضًا من مقدار الوقت المخصص لتقديم بحث جديد ونتائج فردية للطلاب فيما يتعلق بكل موضوع، بالإضافة إلى الطبيعة غير المنظمة للعصف الذهني.
الافتراضات التقليدية للطلاب.
مشكلة التعلم القائم على حل المشكلات هي الافتراضات التقليدية للطلاب. قد يكون معظم الطلاب قد أمضوا سنواتهم التعليمية السابقة على افتراض أن معلمهم هو المصدر الرئيسي للمعرفة. بسبب هذا الافتراض، قد يفتقر الطلاب إلى القدرة على التساؤل ببساطة حول شيء ما في السنوات الأولى من التعلم القائم على حل المشكلات.
دور المدرب.
يجب على المدربين تغيير منهجياتهم التعليمية التقليدية من أجل إدراج التعلم القائم على حل المشكلات. تتمثل مهمتهم في التشكيك في معرفة الطلاب ومعتقداتهم وإعطاء تلميحات فقط لتصحيح أخطائهم وتوجيه الطلاب في أبحاثهم. قد تكون كل خصائص التعلم القائم على حل المشكلات غير مألوفة لدى بعض المعلمين؛ فيجدون صعوبة في تغيير عاداتهم السابقة.
تقييم التلميذ.
يجب على المدربين ابتكار طرق تقييم جديدة لتقييم إنجاز التلاميذ. يجب عليهم دمج الامتحانات الكتابية مع أسئلة مقالية معدلة، وامتحانات عملية، وتقييمات الزملاء والتقييم الذاتي وما إلى ذلك. اعتُبر التعلم القائم على حل المشكلات أكثر ملاءمة من قبل المشاركات الإناث، بينما تكون آثاره غير واضحة على قرائنهن الذكور عند مقارنته بالتعلم القائم على المحاضرات.
الإغراق المعلوماتي.
نشر سويلر وآخرون سلسلة من الدراسات على مدار العشرين عامًا الماضية ذات الصلة بالتعلم القائم على حل المشكلات، والمتعلقة بالإغراق المعلوماتي وما يصفونه بتأثير تلاشي التوجيه. أجرى سويلر وآخرون العديد من الدراسات الصفية مع طلاب يدرسون مسائل الجبر. أظهرت هذه الدراسات أن استراتيجية حل المشكلات النشط في وقت مبكر من عملية التعلم تعد أقل فعالية من دراسة الأمثلة المحلولة (سويلر وكوبر، 1985؛ كوبر وسويلر، 1987). من المؤكد أن حل المشكلات النشط مفيد إذ يصبح المتعلمون أكثر كفاءة وأكثر قدرة على التعامل مع قيود الذاكرة العاملة لديهم. لكن في وقت مبكر من عملية التعلم، قد يجد المتعلمون صعوبة في معالجة كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. لذلك، قد تصبح صعوبة حل المشكلات النشط مشكلة بالنسبة للمبتدئين. بمجرد أن يكتسب المتعلمون الخبرة، ستساعد السقالات المتأصلة في التعلم القائم على حل المشكلات المتعلمين على تجنب هذه المشكلات. أجريت هذه الدراسات بشكل كبير على أساس حل المشكلات الفردية المحددة جيدًا.
الثورة الدبلوماسية سنة 1756، وهي انعكاس للتحالفات القديمة في أوروبا بين حرب الخلافة النمساوية وحرب السنوات السبع. تحولت النمسا من حليف لبريطانيا إلى حليف لفرنسا، في الوقت الذي أصبحت فيه بروسيا حليفة لبريطانيا. كان السياسي فينزل أنتون فون كاونيتز، أمير كاونتر-ريتبرغ، هو الدبلوماسي النمساوي المُشارك في الثورة والأكثر نفوذًا فيها.
كان التغيير جزءًا من الرقصة الرباعية الجليلة، وهي نمط دائم التغير للتحالفات التي استمرت طوال القرن الثامن عشر، وللجهود المبذولة من أجل الحفاظ على أو قلب ميزان القوى الأوروبية.
نجم التغيير الدبلوماسي عن الفصل بين مصالح النمسا وبريطانيا وفرنسا. ترك السلام الذي حققته معاهدة إكس لا شابيل بعد حرب الخلافة النمساوية في عام 1748، النمسا على دراية بالثمن الباهظ الذي دفعته لجعل بريطانيا حليفةً لها. دافعت النمساوية ماريا تيريزا عن مطالبتها بعرش هابسبورغ، بل وتزوجت من فرانسيس ستيفن، الذي تُوج إمبراطورًا في عام 1745. ومع ذلك، فقد اضطرت للتخلي عن منطقة قيمة في هذه العملية، إذ تخلت تحت الضغط الدبلوماسي البريطاني عن معظم لومبارديا، ولكنها احتلت بافاريا. أجبرها البريطانيون أيضًا على التنازل عن بارما إلى إسبانيا، والأهم من ذلك، التخلي عن منطقة سيليزيا القيمة للاحتلال البروسي.
استولى فريدرش العظيم خلال الحرب على سيليزيا في بروسيا، على إحدى أراضي التاج البوهيمي، وقد أدى هذا الاستحواذ إلى تقدم بروسيا بصفتها قوة أوروبية عظيمة، والتي تشكل الآن تهديدًا متزايدًا للأراضي الألمانية في النمسا، ولوسط أوروبا بأكمله.
رحب البريطانيون بنمو دولة بروسيا، وهو أمرٌ خطير بالنسبة للنمسا، إذ رأوا هذا النمو بمثابة وسيلة لموازنة القوة الفرنسية والحد من النفوذ الفرنسي في ألمانيا، الذي ربما قد نما استجابةً لضعف بروسيا.
اتفاقية وستمنستر.
أوضحت نتائج حرب الخلافة النمساوية أن بريطانيا لم تعد تعتبر النمسا قوية بما يكفي لمواجهة القوة الفرنسية، لكنها كانت راضية عن بناء دول أصغر مثل بروسيا. ولذلك، وافق كلًا من بريطانيا وبروسيا في اتفاقية وستمنستر (16 يناير عام 1756) على أن بريطانيا لن تساعد النمسا في تجدد الصراع لصالح سيليزيا، إذا وافقت بروسيا على حماية هانوفر، عاصمة ولاية ساكسونيا السفلى الألمانية، من القوة الفرنسية. إذ كانت حماية هانوفر مهمة لبريطانيا لأنها كانت ملكًا لملكها جورج الثاني ملك بريطانيا العُظمى (الذي وُلد وتربى بين أعضاء القاعدة الانتخابية). شعرت بريطانيا أنه مع قوة بروسيا المتزايدة، ستكون أكثر قدرة من النمسا في الدفاع عن هانوفر.
وفي الوقت نفسه، كانت النمسا مُصممة على استعادة سيليزيا، وهكذا وجد الحليفان نفسيهما مع مصالح متضاربة. اعترفت ماريا تيريزا بعدم جدوى التحالف المتجدد مع بريطانيا، ومن ثم وضعت لواء النمسا مع فرنسا، التي يمكن أن تحل محل بريطانيا بصفتها حليفًا قيمًا. عرفت ماريا تيريزا أنه بدون حليف قوي مثل فرنسا، فإنها لا يمكن أن تأمل في استعادة سيليزيا من فريدريك.
معاهدة فرساي الأولى (1 مايو عام 1756).
أرسلت ماريا تيريزا وزير السياسة الخارجية الكونت فينزل أنتون فون كاونيتز، إلى فرنسا لتأمين تحالف يُمكّن النمسا من استعادة سيليزيا. تقرّب فينزل أنتون فون كاونيتز من مدام دي بومبادور، عشيقة لويس الخامس عشر، وذلك من أجل التدخل في المفاوضات الجارية. ومع ذلك، فقد أثبت لويس الخامس عشر أنه رافض لأي معاهدة قدمها فينزل أنتون فون كاونيتز. تطلب تماشي لويس مع النمسا عدوانًا متجددًا بين فرنسا وبريطانيا.
علاوةً على ذلك، لم تعد فرنسا من أملاك هابسبورغ، إذ تمكن فريدريك الثاني من إنهاء احتمالية سيطرة هابسبورغ الألمانية على الأراضي الفرنسية. ولذلك، لم تعد فرنسا تعتبر النمسا تهديدًا مباشرًا، بل ودخلت معها في تحالف دفاعي.
أبرم وزراء لوي الخامس عشر فينزل أنتون فون كاونيتز معاهدة فرساي الأولى (1 مايو عام 1756)، وذلك استجابةً لاتفاقية وستمنستر، إذ اتفق فيها الطرفان على الحفاظ على موقف الحياد، وتقديم 24 ألف جنديًا في حال دخول أيًا منهما في نزاع مع طرف ثالث.
معاهدة فرساي الثانية (1 مايو عام 1757).
بدأ الدبلوماسيون التابعين لماريا تيريزا، بعد تأمين حفاظ فرنسا على موقف الحياد، في تشكيل تحالف مناهض لبروسيا بشكل نشيط.
نبهت أعمال النمسا فريدريك الثاني، الذي قرر القيام بالضربة الأولى من خلال غزو ساكسونيا، وذلك بدءًا من حرب السنوات السبع (1756 - 1763). هدفت تصرفات فريدريك إلى تخويف روسيا من خلال دعم النمسا، وقد شكّل كلاهما تحالفًا دفاعيُا في عام 1746.
أغاظ فريدريك الثاني أعداءه من خلال غزو ساكسونيا. أرسلت روسيا، تحت إشراف إليزابيث إمبراطورة روسيا، 80 ألف جنديًا إضافيًا إلى النمسا.
وقعت فرنسا والنمسا، بعد مرور عام على توقيع معاهدة فرساي الأولى، تحالف هجومي جديد، وهو معاهدة فرساي الثانية في 1 مايو عام 1757.
وعدت النمسا فرنسا، بهولندا النمساوية، ولكن في المقابل استقبلت ماريا تيريزا مدينة بارما، و129 ألف جنديًا فرنسيًا، بل ووعدت فرنسا بتقديم 12 مليون فرد كل عام حتى تُعاد سيليزيا إلى النمسا.
نتيجةً لذلك، واجهت بريطانيا وروسيا، كلًا من النمسا وفرنسا وروسيا، وعلى الرغم من انعكاس التحالفات، استمرت العداوات الأساسية: بروسيا ضد النمسا، وبريطانيا ضد فرنسا.
انتهت الحرب بانتصار بريطانيا وبروسيا، وذلك بمساعدة معجزة آل براندنبورغ، وسيطرة بريطانيا على البحار، بل وتكللت بالنجاح خلال عام انوس ميرابيليس (سنة العجائب) (1759).
لم تنجح فرنسا والنمسا وحلفاؤهم الأوروبيون في النهاية من تحقيق أهدافهم.
ومع ذلك، أثبت التحالف الأنجلو البروسي أنه لم يدم طويلًا، لأن بريطانيا سحبت الدعم المالي والعسكري لبروسيا في عام 1762؛ وقد تحالفت بروسيا لاحقًا مع روسيا.
ترك حل التحالف والظهور البارز بريطانيا دون أي حلفاء عندما اندلعت الحرب الاستقلال الأمريكية.
إن النافذة التكتونية (أو فنستر (أدب "النافذة" باللغة الألمانية )) هي بنية جيولوجية تتكون من التآكل أو التصدع الطبيعي في نظام الدسر. في مثل هذا النظام، يُطلق على الكتلة الصخرية ( كتلة الجدار المعلق ) التي تم نقلها عن طريق الحركة على طول الدفع اسم الفريش. عندما ينتج عن التآكل أو التصدع العادي وجود ثقب في الفريش حيث تبرز الصخور أصلية النشأة (أي غير المنقولة) تسمى النافذة. كليبي هي أيضا ميزة بالقرب من النوافذ.
كليبي هو الجزء المتبقي من الفريش بعد إزالة التعرية من أجزاء التوصيل من الفريش. تؤدي هذه العملية إلى تفوق الطبقات الغريبة، وغالبًا ما تتم ترجمتها أفقًا تقريبًا على الطبقات أصلية النشأة.
تقريبًا، يمكن أن يكون حجم النوافذ من بضعة أمتار إلى مئات الكيلومترات. من الأمثلة المعروفة للنوافذ التكتونية نافذة هوهي تاورن في جبال الألب الشرقية أو نافذة هرزدافوا دولينا التكتونية في منطقة الكاربات الغربية.
الدولة الخاضعة هو مصطلح يصف دولة سابقة لعهد الحداثة في نوع معين من علاقة التبعية لدولة أكثر قوة وتتضمن تلك العلاقة إرسال دليل منتظم على الطاعة أو الخضوع للسلطة العليا. وكثيرًا ما يكون هذا الدليل على هيئة تحويل هائل للثروة، كتسليم الذهب أو المنتجات أو العبيد، ليُنظر إلى هذه الجزية كأفضل وسيلة لسداد أموال الحماية. أو قد يكون أكثر رمزية: في بعض الأحيان لا يرقى إلى أكثر من تسليم علامة تدل على الطاعة كالزهرة الذهبية التي كان يرسلها حكام شبه جزيرة ملايو إلى ملوك سيام، أو جزية الصقر المالطي التي اعتاد المعلم الأكبر لفرسان الإسبتارية إرسالها سنويًا لنائب الحاكم في صقلية من أجل حكم مالطا. وقد ينطوي الأمر أيضًا على حضور الحاكم المرؤوس لمحكمة الدولة المهيمنة بغية تقديم عرض علني للطاعة.
يميل ورثة الهيمنة في العصر الحديث إلى الزعم بأن علاقة الخضوع لابد أن تُفهَم باعتبارها اعترافاً بسيادة القوة المهيمنة في العالم الحديث، في حين تنفي الدول الخاضعة سابقًا وجود أي نقل للسيادة.
طُوّر نظام خضوع رسمي في شرق آسيا وأصبحت العديد من دول ومناطق شرق ووسط وجنوب شرق وجنوب آسيا المجاورة بمثابة دول خاضعة للعديد من الأسر الحاكمة الصينية الإمبراطورية. تاريخيًا، كان إمبراطور الصين يرى نفسه إمبراطور العالم المتحضر بأكمله. إلا أنه لم يتسنّ لمثل هذا الإمبراطور أن يقيم علاقات دبلوماسية متكافئة مع أي سلطة أخرى، وعلى هذا فسر الصينيون جميع العلاقات الدبلوماسية في المنطقة على أنها علاقة خضوع. كان ازدراء أيديولوجية الكونفوشية للتجارة، والاعتقاد بعدم حاجة الحضارة الصينية إلى منتجات أو تكنولوجيا من الخارج، من الأسباب التي أدت إلى تفسير التجارة، حين إتاحتها، على أنها خاضعة. وفُسرت البعثات الدبلوماسية والأطراف التجارية من المناطق غير الصينية في السجلات الصينية على أنها خاضعة، بمعزل عن مقصد تلك المناطق. وفي ظل هذا البناء، كانت السلع التي تسلمتها الصين تشكل عرضًا للطاعة، في حين فُسرت السلع التي تلقاها الزوار هدايا أنعم بها الإمبراطور كرمًا منه على الدول الخاضعة البعيدة.
في الأندلس، دفع بنو نصر الموريون الجزية في إمارة غرناطة لمملكة قشتالة المسيحية (إسبانيا في الوقت الحاضر). وكانت الدول الخاضعة، التي تقع عادة على أطراف الإمبراطورية العثمانية، تحت أشكال مختلفة من العبودية. سُمح لبعض الدول باختيار زعمائها، في حين دفعت أخرى جزية أراضيها. وفي النظام الاستعماري الغربي، انضمت الدول غير الغربية أحيانًا إلى الإمبراطورية الأوروبية كمحميات.
في الفلبين، أصبح الداتو من برنجية بمثابة توابع للإمبراطورية الإسبانية، في الفترة الممتدة من أواخر القرن السادس عشر وحتى سقوط الأرخبيل تحت سلطة الولايات المتحدة الأمريكية في عام 1898. واعترف الملك فيليب الثاني ملك إسبانيا بحقهم في الحكم في 11 يونيو 1594، شريطة أن يُقدموا الجزية للملكة الإسبانية.
أمر الملك كذلك بأن يقدم السكان الأصليون للنبلاء نفس الاحترام الذي منحه السكان لأسيادهم المحليين قبل الغزو، دون الإضرار بالأمور المتعلقة بالملك نفسه أو القائمين بالوصاية. ومما يُذكر في المرسوم الملكي الأصلي:
« ليس من الصواب أن يكون حال المسؤولين الهنود في الفلبين أسوأ بعد التغيير؛ بل يجب أن يُعاملوا بطريقة من شأنها كسب مودتهم وتُبقيهم موالين، وقد يعيشون باقتناع ويُسر بوجود كل النعم الروحية التي أرسلها الله لهم عن طريق دعوتهم لمعرفته الحقيقية، إضافة إلى النعم الدنيوية. ولذلك، فإننا نأمر حكام تلك الجزر بإظهار معاملة جيدة لحكومة الهنود، ممن كانوا أسيادًا في السابق وأن يعهد لهم، باسمنا. عدا ذلك ينبغي أن يرى الحكام المعاملة العادلة التي حظي بها المسؤولين، ويجب على الهنود أن يدفعوا لهم مقابلًا كعرفان، كما فعلوا أثناء فترة الوثنية، شريطة عدم المساس بالجزية التي يجب أن تُقدّم لنا، أو الإضرار بما يتعلق بالقائمين على الوصاية».
كيم يونغ إيل (من مواليد 2 مايو 1944) هو سياسي كوري شمالي كان رئيس وزراء كوريا الشمالية من أبريل 2007 إلى 7 يونيو 2010. تم انتخابه كرئيس للوزراء في الدورة الخامسة من الجمعية الشعبية العليا الحادية عشرة في أبريل 2007، ليحل محل باك بونغ جو. ثم تم استبداله بتشو جونغ-ريم بعد جلسة برلمانية نادرة في 7 يونيو 2010.
خدم في الجيش الشعبي الكوري من 1960 إلى 1969 ثم تخرج من جامعة راجين للنقل البحري كضابط ملاحي. عمل كمدرب ونائب مدير المكتب العام لوزارة النقل البري والبحري لمدة 14 عامًا.
لقد كان وزيرًا للنقل البري والبحري من عام 1994 حتى انتخابه رئيسا للوزراء في عام 2007. وقد أشرف على بناء منشآت جديدة في مصنع رايونغام لتصليح السفن بالقرب من ميناء نامبو الغربي، عند مصب نهر تايدونغ.
وكرئيس للوزراء، كان كيم يونغ إيل رئيس الحكومة في كوريا الديمقراطية، مما يعني أنه يعين وزراء ونواب رئيس وزراء يأكدهم مجلس الشعب الأعلى، وقد كان أيضًا مسؤولًا عن السياسة الاقتصادية والمحلية. لقد عزَّز خطابه الأول إلى حد كبير أيديولوجية الدولة. ومع ذلك، وفيما يتعلق بالاقتصاد، فقد وازن الطلبات بعناية للصناعات الثقيلة مع السلع الاستهلاكية، والصناعات الخفيفة، والزراعة قائلًا: «سوف نلتزم بشدة بخط البناء الاقتصادي الاشتراكي في الحقبة العسكرية الأولى، وفي الوقت الذي نطور فيه صناعة الدفاع الوطني أولًا، فإننا سوف نشعل بقوة لهيب الثورة الزراعية وثورة الصناعة الخفيفة، وبالتالي ينبغي حل مشكلة الغذاء وقضية السلع الاستهلاكية الشعبية بسلاسة».
لا ينبغي الخلط بين كيم يونغ إيل وكيم يونغ إيل (1955 – 2000؟)، ابن الراحل كم إل سونغ والأخ غير الشقيق لكم جونغ إل، الذي قيل إنه توفي في ألمانيا في 2000.
يُعتبر الفساد مشكلة لها تأثيرات سلبية على اقتصاد الهند في الوكالات الحكومية المركزية والحكومية والمحلية. لم يقتصر الأمر على عرقلة الاقتصاد من الوصول إلى آفاق جديدة، ولكن الفساد المستشري أضعف تطور البلاد. سجّلت دراسة أجرتها منظمة الشفافية الدولية في عام 2015 بأن أكثر من 62 ٪ من الهنود قد دفعوا، في وقت ما، رشوة لموظف عام لإنجاز طلب ما. في عام 2017، أظهر تقرير آخر أن نحو 50 ٪ من الهنود لديهم تجارب أولية في دفع الرشاوى أو استخدام جهات الاتصال للحصول على الخدمات التي تؤديها المكاتب العامة، ومع ذلك، في عام 2018، احتّلت الهند ضمن مؤشر مدركات الفساد المرتبة 78 من أصل 180 دولة، ما يعكس انخفاضًا مستقرًا لظاهرة الفساد بين الناس.
تُعدّ برامج الاستحقاقات وخطط الإنفاق الاجتماعي التي سنّتها الحكومة الهندية من أكبر المساهمين في الفساد. تتضمن الأمثلة على ذلك، قانون ضمان العمالة الريفية الوطنية للمهاتما غاندي (2005) وبعثة الصحة الريفية الوطنية. تشمل مجالات الفساد الأخرى أيضًا صناعة الشاحنات في الهند والتي تضّطر إلى دفع مليارات الروبيات في الرشاوى سنويًا للعديد من النقاط التنظيمية ومحطات الشرطة على الطرق السريعة بين الولايات.
نشرت وسائل الإعلام على نطاق واسع مزاعم عن قيام مواطنين هنديين فاسدين بادخار ملايين الروبيات في البنوك السويسرية. أنكرت السلطات السويسرية تلك الادعاءات، والتي ثُبِتت صحتها لاحقًا في الفترة بين عامي 2015-2016. يتحكّم في وسائل الإعلام الهندية، إلى حد كبير، العديد من السياسيين وصاحبي المصانع الفاسدين جدًا، والذين يلعبون دورًا رئيسيًا في تضليل الشعب عن طريق نشر معلومات خاطئة واستخدام وسائل الإعلام كوسيلة للتلاعب بخصومهم من السياسيين ورجال الأعمال.
تشمل أسباب الفساد في الهند القوانين العشوائية وأنظمة الضرائب والترخيص المعقدة، إلى جانب العديد من الإدارات الحكومية التي تتمتع بسلطات بيروقراطية مبهمة وسلطات تقديرية، واحتكار المؤسسات التي تسيطر عليها الحكومة بشأن توفير سلع وخدمات معينة، والافتقار إلى قوانين وإدارات تعمل بشفافية. تتعدد مستويات الفساد وجهود الحكومة للحدّ من الفساد في مناطق مختلفة من الهند.
يُعدّ الفساد في الهند مشكلة لها آثار خطيرة على حماية سيادة القانون وضمان التمكن من إحداث العدالة. بدءًا من ديسمبر عام 2009، اتُّهم نحو 120 من أصل 542 عضوًا في البرلمان الهندي بارتكابهم لجرائم مختلفة، بموجب إجراء «تقرير المعلومات الأول» في الهند، حيث يمكن لأي شخص أن يدّعي ارتكاب شخص آخر جريمة ما.