CALM/arwiki huggingface dataset:
فقد كان الطلاب الرومان الذين يرغبون في متابعة أعلى مستويات التعليم يتوجهون إلى اليونان لدراسة الفلسفة، مع تطور النظام الروماني لتعليم الكلام والقانون و"الوقار".
وفي نظام يشبه بشدة ذلك النظام المسيطر في العالم المعاصر، قام نظام التعليم الروماني الذي تم تطويره بترتيب المدارس في شكل طبقات. وقد أدرك المعلم كوينتيليان (Quintilian) أهمية بدء التعليم في وقت مبكر قدر الإمكان، وقد قال "الذاكرة... ليست فقط موجودة لدى الأطفال من صغار السن، ولكنها تكون فعالة بشكل خاص في هذه المرحلة العمرية". وكان الطالب الروماني يتدرج في المدارس تمامًا مثل الطالب المعاصر الذي ينتقل من المدرسة الابتدائية إلى المدرسة الثانوية، ثم ينتقل إلى الكلية والجامعة في النهاية.
وكان هذا التدرج يعتمد على القدرة بشكل أكبر من الفترة العمرية مع التركيز بشدة على "ingenium" أو "الموهبة" الفطرية لدى الطالب للتعلم، بالإضافة إلى التركيز الضمني بشكل أكبر على قدرة الطالب على تحمل مستويات التعليم العالية.
ويمكننا أن نلاحظ تناقضات هامة توجد بين هذا التعليم والتعليم الرسمي الذي نعرفه اليوم. ففي العالم المعاصر، يسعى الطالب دائمًا نحو الوصول إلى مستويات أعلى من التعليم لاكتساب المهارات والشهادات اللازمة للعمل في مجال مرموق. وعلى النقيض من ذلك، كانت النخب فقط هي من تتوقع الحصول على التعليم الرسمي الكامل. أما التاجر أو المزارع، فقد كان يتوقع أن يحصل على القدر الأغلب من مهاراته من خلال عمله. فقد كان التعليم العالي في روما رمزًا للحالة أكثر منه هدفًا للاهتمام العملي.
التأثيرات التي وقعت على التعليم الروماني.
قبل القرن الثالث قبل الميلاد، كان نظام التعليم الروماني مرتبطًا بشكل وثيق بالمعهد الروماني "patria potestas"، حيث كان للوالد، والذي يعد قمة الهرم في المنزل (paterfamilias)، الحق المطلق، بموجب القانون، على أطفاله. وحتى عام 272 قبل الميلاد، مع السيطرة على تارينتم (Tarentum) وضم صقلية في عام 241 قبل الميلاد، والفترة التي تبعت الحرب البونية الأولى، لم يكن الرومان قد تأثروا بالفكر ونمط الحياة اليوناني، وفقط في تلك الفترة، وجدوا الفراغ لدراسة الآداب.
وقد تم بيع أسير يوناني من تارينتم اسمه ليفيوس أندرونيكوس (Livius Andronicus) كعبد، وتم تعيينه معلمًا لأطفال سيده. وبعد حصوله على حريته، استمر في الحياة في روما وأصبح أول مدرس (معلم خاص) يتبع أساليب التعليم اليونانية وقام بترجمة "الأوديسي " لهوميروس إلى الشعر اللاتيني على الوزن الزحلي.
ومع زيادة حجم روما وزيادة نفوذها، بعد الحروب البونية، بدأت أهمية الأسرة كوحدة مركزية في المجتمع الروماني في الانهيار. ومع هذا الانهيار، أخذ النظام الروماني القديم الخاص بالتعليم والذي كان يقوم على paterfamilias.
وبدأ نظام التعليم الجديد في التركيز بشكل أكبر على النظام الذي رآه الرومان لدى الرومان الهلنستيين ثم في مراكز التعليم الهامة مثل الإسكندرية بعد ذلك.
وقد أخذ في التحول إلى نظام تعليمي أدبي.
لقد كان موقف اليونان مثاليًا لتأسيس نظام التعليم الأدبي، لأنهم هم من قاموا بكتابة الأعمال الفنية الرائعة، مثل هوميروس و[هيسيود (Hesiod) بالإضافة إلى شعراء الشعر الغنائي اليوناني القديم. ولقد كان السبب في غياب الأسلوب الأدبي للتعليم عن الحياة الرومانية يرجع إلى حقيقة أن روما كانت تفتقد إلى أي أدب قومي. وقد كانت الفنون العسكرية هي كل ما يمكن أن تتحمل روما أن تقضي الوقت في دراسته. وقد كان الرومان، في الفترات التي لم يكونوا يشنون فيها الحروب، يخصصون هذا الوقت المتبقي منهم للزراعة. لقد كان اهتمام روما ينصب على البقاء، سواء من خلال الدفاع أو من خلال السيطرة. وحتى ظهور إينيوس (Ennius) (239-169 قبل الميلاد)، الأب الروحي للشعر الروماني، لم تكن روما قد شهدت أي نوع من أنواع الأدب القومي.
وفي حين أن الرومان قد تبنوا العديد من أوجه التعليم اليوناني، كان هناك أمران معينان ينظر إليهما على أنهما من توافه الأمور: الموسيقى والألعاب الرياضية. لقد كانت الموسيقى بالنسبة لليونانيين عنصرًا أساسيًا في النظام التعليمي، وارتبطت بشكل مباشر بأسلوب تعليم "paideia" اليوناني. وقد كانت "الموسيقى (Mousike)" تغطي كل تلك الموضوعات التي يشرف عليها الشعراء (Muses)، والتي تشبه الفنون الليبرالية المعاصرة. والعناصر التي اعتبرها الكثير من الرومان على أنها غير ضرورية تشبه تعريفنا ونظرتنا الحالية للموسيقى. وبالنسبة لليونانيين، كانت القدرة على العزف على واحدة من الأدوات الموسيقية علامة تحضر وتعليم الرجل، ومن خلال التعليم في كل مجالات "الموسيقى"، كان يُعتقد أن الروح يمكن أن تصبح أكثر اعتدالاً وتهذيبًا. ولم يكن الرومان يتفقون معهم في هذه النظرة، ومع ذلك، فإنهم تبنوا وجهة واحدة "للموسيقى": وهي الأدب اليوناني.
وقد كانت الألعاب الرياضية بالنسبة لليونانيين وسيلة للحصول على جسم صحي ورشيق، والتي كانت بمثابة غاية في حد ذاتها، ثم طوروا بعد ذلك عشقهم للمنافسات. ورغم ذلك، فإن الرومان لم يتفقوا معهم في هذا الموقف، لأنهم كانوا يعتقدون أن الألعاب الرياضية ما هي إلا وسيلة للوصول بالجنود إلى حالة بدنية جيدة.
ويمثل ذلك واحدًا من الفروق الرئيسية بين الثقافتين ونظرتهم للتعليم: حيث كان ينظر اليونانيون إلى الجمال أو النشاط على أنه غاية في حد ذاتها، وبالتالي تكون ممارسة مثل هذا النشاط أمرًا مفيدًا. أما الرومان، على النقيض، فكانت عقولهم أكثر عملية عندما كان الأمر يتعلق بتعليم أطفالهم. فبالنسبة لهم، كما يبدو، لم تكن موضوعات الدراسة جيدة إلا إذا كانت تخدم هدفًا أو غاية أسمى خارج إطار هذا الموضوع ذاته.
عودة التأين أو حقبة عودة التأين في الفلك (بالإنجليزية: Reionization) يقصد بحقبة عودة التأين في نظرية الانفجار العظيم بالفترة الزمنية التي تأينت فيه المادة (الهيدروجين) مرة ثانية قبل أن يصبح الكون شفافا للضوء المرئي. تعتبر تلك الفترة المرحلة الثانية الهامة يحدث فيها تغير طوري لغاز الهيدروجين في الكون . وبناء عن ذلك فالكون يعتبر "متأينا " إلى يومنا هذا ، أي يتكون بالإضافة إلى النجوم والمجرات والكواكب من بلازما.
يعد طور ارتباط الإلكترونات والبروتونات نحو 400.000 سنة بعد الانفجار العظيم هو حقبة الارتباط الأولى . انخفضت درجة حرارة الكون خلالها إلى نحو 3000 كلفن مما جعل الهيدروجين يتكون من إلكترونات و بروتونات ، فأصبحت ذرات الهيدروجين متعادلة كهربائيا. فكان معدل تكون الهيدروجين المتعادل أكبر من معدل تأين ذراته. ونظرا لأن الإلكترونات في الهيدروجين المتعادل (وأيضا في عناصر أخرى) يستطيع امتصاص طاقة في هيئة فوتونات فيصبح مثارا (كما نجد مثلا في مجموعة خطوط لايمان) فإن الكون كان آنذاك معتما لبعض أطوال الموجات الضوئية التي تتسبب في إثارة الذرات .
بدأ مرحلة تغير الطور الثانية بعدما تكونت في الكون النشأ نجوم تستطيع بما تطلقه من طاقة تأيين الهيدروجين . وأثناء تلك المرحلة التي أصدرت فيها النجوم والمجرات طاقة في هيئة أشعة كهرومغناطيسية تغير المادة المنتشرة في الكون (الهيدروجين) من ذرات متعادلة إلى حالة البلازما (ذرات متأينة وإلكترونات).
استغرقت تلك المرحلة بين 150 مليون سنة إلى نحو 1000 مليون سنة ، وها الزمن يعادل انزياح أحمر بين
formula_1 بعد الانفجار العظيم . وعندما تكون البروتونات منفصلة عن الإلكترونات فهي لا تستطيع امتصاص طاقة في هيئة فوتونات . فيمكن للفوتونات مثلا الاصطدام والتشتت على جسيمات أخرى إلا أن هذا التعامل يكون نادرا جدا بسبب كثافة البلازما المنخفضة . بذلك يصبح الكون الذي يغلب فيه الهيدروجين المتأين "شفافا" عندما تكون كثافة البلازما منخفضة ، ويكون الكون على حالته الشفافة التي نجدها حاليا.
مصادر طاقةالتأين وعودة التأين.
على الرغم من إمكانية حصر ظروف حدوث عودة التأين في الماضي السحيق فإن الاجرام التي أمدت هذه الظاهرة بالطاقة لازالت محل المشاهدة العلمية. يلزم لتأين ذرة الهيدروجين إمدادها بطاقة قدرها 6و13 إلكترون فولت (أي لانتزاع الإلكترون من الذرة). تلك الطاقة تعادل فوتونات لها طول موجة مساوية 91 نانومتر أو أقل . تلك الفوتونات توجد في نطاق الأشعة فوق البنفسجية بالنسبة إلى طيف الأشعة الكهرومغناطيسية. بالتالي تكون جميع الاجرام السماوية التي تصدر أشعة فوق البنفسجية هي السبب في إحداث تأين الهيدروجين. ويهمنا حصر أعداد تلك الأجرام وكذلك مدى عمرها حيث يحدث عودة ارتباط الإلكترون والبروتون ثانيا في حالة عدم وجود طاقة كافية للتأين . أي أن الإحداثية الحرجة لكل من تلك تلك الأجرام هي «معدل إصدارها للفوتونات التي تؤين الهيدروجين لكل وحدة حجمية كونية» .).
وطبقا لهذا الشرط تنحصر الاجرام في أشباه النجوم وفي الجيل الأول من النجوم ، فهي الاجرام التي تصدر أشعة فوق البنفسجية بغزارة.
أشباه النجوم.
تشكل أشباه النجوم مصادر ممكنة لتلك الطاقة حيث أنها ذات نشاط عالي في تحويل الكتلة إلى طاقة إشعاعية ، وهي تصدر ضوءا أشد من الطاقة اللآزمة لتأين الهيدروجين . ولكن يبقى السؤال مفتوحا: هل وجدت أعداد كبيرة من أشباه النجوم في تلك الحقبة الزمنية المبكرة بعد الانفجار العظيم ؟ نحن لا نستطيع في أيامنا هذه رصد إلا أشد تلك لنجوم الزائفة التي وجدت وقت عودة التأين . أي لا توجد لدينا معلومات عن أجرام أخرى أو أشباه نجوم ضعيفة في إصدارها للأشعة فوق البنفسجية . ولكننا نستطيع رصد ودراسة اشباه النجوم التي هي بالقرب منا من أجل تقدير ا تصدره من طاقة إشعاعية. ويمكننا افتراض أن عدد أشباه النجوم ومعدل ما تصدره من ضياء الذي نجده الآن في جوارنا هو نفس الاعداد التي كانت موجودة وقت عودة التأين . وتبين تلك الدراسات أن أشباه النجوم لم تكن موجودة بالأعداد الكافية وقت نشأة الكون ، وبالتالي فليست هي المسؤولة بمفردها عن عودة تأين الهيدروجين. لهذا يبدو أن أشعة صادرة أيضا من مجرات نشطة ساعدت على تأين الهيدروجين ، وأن أعدادها كانت في ذلك الوقت كبيرة .
وتنتمي أشباه النجوم إلى المجرات النشطة إلا أنها تفوقها في شدة ما تصدره من إشعاعات .
عائلة نجمية III.
العائلة النجمية III هي نجوم لا تتكون سوي من الهيدروجين و الهيليوم ولا تحتوي على عناصر أثقل من ذلك . فقد تكون خلال الانفجار العظيم الهيدروجين والهيليوم وآثار قليلة جدا من الليثيوم (الوزن الذري 6) ، ومن تلك المواد تكونت النجوم المبدئية و أشباه النجوم . وعلى الرغم من ذلك فيبين تحليل طيف أشباه النجوم أن بعضا من العناصر الثقيلة كانت موجودة في الوسط بين النجمي . تنتج تلك العناصر الثقيلة من انفجار المستعرات العظمى ، أي من انفجار نجوم كبيرة من نوع العائلة النجمية III الساخنة جدا ، والتي ينتهي عمرها سريعا بانفجارها في صورة مستعر أعظم. ومن المرجح أن تلك النجوم ساهمت إلى جانب أشباه النجوم بإعادة تأين الهيدروجين في هذه الحقبة الزمنية بين 150 مليون سنة إلى نحو 1000 مليون سنة بعد الانفجار العظيم . وعلى الرغم عدم النجاح في رصدها عمليا إلا أن هذا التصور يتوافق مع النماذج المحسوبة بالمحاكاة, ويتوافق مع بعض المشاهدات الأخرى.
كما تؤيد ذلك دراسات أجريت لإحدى المجرات التي تعرضت صورتها للانحناء بسبب عدسة جاذبية . كذلك تعتبر الدراسات النظرية لتلك النجوم مصدرا هاما للمعلومات التي تسهل تفسيرها على الرغم من ندرة إمكانية رصدها عمليا . فنجوم العائلة النجمية III أكثر كفاءة ونشاطا كمصدر أشعة لتأين الهيدروجين من العائلة النجمية II
وطبقا لبعض النماذج النظرية فهي قادرة على إعادة تأين الهيدروجين إذا كانت لها كتل كبيرة .
لذلك يرجح ان نجوم العائلة النجمية III هي المصدر الرئيسي للأشعة فوق البنفسجية التي أدت إلى عودة تأين الهيدروجين.
جوناثان كوزول (وُلد في 5 سبتمبر 1936 في بوسطن، ماساتشوستس) هو كاتب واقعي ومعلم وناشط، يشتهر بكتبه عن التعليم الحكومي في الولايات المتحدة. وتخرج كوزول في كلية نوبل آند جرينوف (Noble and Greenough School) في عام 1954، وجامعة هارفارد بأعلى درجات الامتياز في عام 1958 بدرجة جامعية في الأدب الإنجليزي. وحصل على منحة رودز في كلية ماجدالين، أكسفورد. ولكنه لم يُكمل منحة رودز، وقرر بدلاً من ذلك أن يتوجه إلى باريس ليتعلم الكتابة الخيالية والواقعية من المؤلفين ذوي الخبرة أمثال ويليام ستايرون وريتشارد رايت وآخرين ممن كانوا يقطنون في باريس في ذلك الوقت. وبدأ عند عودته في تعليم الأطفال في روكسبري، ماساتشوستس، وأصبح بعد ذلك مدرسًا في مدارس بوسطن الحكومية. وقد تم فصله لقيامه بتدريس إحدى قصائد لانغستون هيوز، كما هو مذكور في كتاب الموت في سن مبكرة (Death at an Early Age)، واشترك بعد ذلك بقوة في حركة الحقوق المدنية. وبعد فصله من مدارس بوسطن الحكومية، عُرضت عليه وظيفة للتدريس في مدارس نيوتن العامة، وهو قطاع المدارس الذي كان قد ارتاده في صغره، وقام بالتدريس هناك لعدة سنوات قبل أن يشترك بقوة في أعمال العدل الاجتماعي ويخصص المزيد من الوقت للكتابة.
وقد حصل كوزول بعد ذلك على زمالتين لجوجنهايم (Guggenheim)، وكان زميلاً لمؤسسة روكفيللر مرتين، كما حصل على درجات الزمالة من مؤسستي فيلد وفورد.
عمل كوزول أيضًا في مجال علم النفس الاجتماعي. وكان يعمل مع الأطفال في مدارس المدينة الداخلية منذ أكثر من 40 عامًا. وكوزول حاليًا يعد أحد كتاب افتتاحيات مجلة جريتر جود (Greater Good)، التي ينشرها مركز جريتر جود العلمي التابع لجامعة كاليفورنيا في بركلي. وتشمل إسهامات كوزول استشفاف مبادئ العطف والإيثار والعلاقات الإنسانية السلمية من مبادئ البحث العلمي.
"الموت في سن مبكرة (Death at an Early Age) هو أول كتبه الواقعية، وهو وصف لسنته الأولى كمدرس في مدارس بوسطن الحكومية. وقد نُشر هذا الكتاب في عام 1967 وحاز الجائزة الوطنية للكتاب في مجال العلم والفلسفة والدين. وقد بيع منه أكثر من مليوني نسخة في الولايات المتحدة وأوروبا.
من كتب كوزول الأخرى ريتشيل وأطفالها: العائلات المشردة في أمريكا (Rachel and Her Children: Homeless Families in America) الحاصل على جائزة روبرت إف كينيدي لسنة 1989 وجائزة الضمير الإعلامي من جمعية الصحفيين والمؤلفين الأمريكيين، فضلاً عن كتابه مظاهر تمييز صارخة: الأطفال في مدارس أمريكا (Savage Inequalities: Children in America's Schools)، الذي حصد جائزة نيو إنجلاند للكتاب ووصل إلى نهائيات جائزة دائرة نقاد الكتاب الوطنية في عام 1992.
وصف في كتابه الصادر سنة 1995 تحت عنوان النعمة المذهلة: حياة الأطفال وضمير الأمة (Amazing Grace: The Lives of Children and the Conscience of a Nation) زياراته إلى جنوب برونكس في نيويورك، حيث توجد أفقر دائرة انتخابية في الولايات المتحدة. وحصد جائزة أنيسفيلد للكتاب سنة 1996، وهو تكريم نالته في السابق أعمال لانغستون هيوز ومارتن لوثر كينج الابن.
وقد نشر كتاب "انبعاثات عادية: الأطفال في سنوات الأمل" (Ordinary Resurrections: Children in the Years of Hope) سنة 2000، كما صدر كتابه "عار أمة: عودة التمييز اللوني في التدريس في أمريكا" (The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in Americ) في 13 سبتمبر 2005. ويوثق كوزول التمييز المستمر، والذي يزداد سوءًا في المدارس الحكومية في الولايات المتحدة، والتأثير المتزايد لمذهب المحافظين الجدد على الطريقة التي يتلقى بها الأطفال - خاصةً السود والفقراء من قاطني المناطق الحضرية منهم - تعليمهم.
ومازال كوزول نشيطًا في دعم التعليم الحكومي المتكامل في الولايات المتحدة وهو ناقد صريح لحركة الإنفاق على المدارس. ويستمر في إدانة مظاهر عدم المساواة في التعليم ويتحدث بلا هوادة عن تفاقم مشكلة تمييز الأطفال السود وذوي الأصل الإسباني عن الأطفال البيض في المدارس الحكومية التمييزية في كل المدن الكبرى في الدولة تقريبًا.
تستند حجة كوزول الأخلاقية على مقارنات بين قطاعات المدارس الغنية والفقيرة. فهو يقوم تحديدًا بتحليل المبالغ المالية التي يتم إنفاقها على كل طفل. ويجد أنه في قطاعات المدارس التي يتمتع دافعو الضرائب وملاك العقارات فيها بثراء نسبي، يكون الإنفاق السنوي على كل طفل أعلى بكثير (على سبيل المثال، أكثر من 20000 دولار في السنة لكل طفل في القطاع الواحد) مقارنةً بقطاعات المدارس التي يقطنها فقراء (على سبيل المثال، 11000 دولار في السنة لكل طفل في القطاع). ويثير قضية ما إذا كان ينبغي أن تتحدد جودة التعليم التي يحصل عليها الشخص بمكان ولادته.
ويعمل كوزول أيضًا كمتحدث رسمي في العديد من الفعاليات، حيث يتحدث عن مسيرته العملية وتعليمه ودعم الأطفال.
أعماله غير الهادفة للربح.
أسس كوزول منظمة غير هادفة للربح ويديرها تحت اسم معهد كامبريدج للتعليم العام (Cambridge Institute for Public Education). وتُعنى هذه المجموعة بالتنظيم العام للمدرسين من جميع أنحاء الدولة والراغبين في دعم قانون عدم إهمال أي طفل وآخر قرارات رفع التمييز الصادرة من المحكمة العليا، وللمساعدة في تكوين نموذج منصف ومستنير عن التعليم الحكومي الهادف لتكوين أمة ديمقراطية.
العمل التعليمي! (Education Action) هي منظمة غير هادفة للربح أسسها جوناثان كوزول لتكون هيكلاً وطنيًا لدعم الولايات المتحدة بهدف الحد من انتقال المدرسين من المدارس ضعيفة التمويل أو التي تعاني من التمييز. ومن خلال "العمل التعليمي"، يسعى كوزول إلى حشد المدرسين (مع الآباء والطلاب والمواطنين المعنيين الآخرين) لتكوين حركة وطنية تجعل صوتهم مسموعًا في مجال السياسة العامة. وتُعد منظمة "العمل التعليمي!" بمثابة مورد لنشطاء التعليم الذين يسعون إلى الاتصال بالأشخاص والمنظمات من أصحاب الأفكار المشابهة وممن يبذلون جهودًا متنوعة في الإصلاح التعليمي.
موضوع هذه المقالة يدور حول التعليم في بليز. ويخضع التعليم في بليز "لقانون التعليم".
لقد حدث النمو والتطور في التعليم في بليز عبر مجموعة من المراحل، كل منها كانت ترتبط بتغييرات هامة في التاريخ السياسي والاقتصادي للدولة. وأثناء المرحلة المبدئية، بين عامي 1816 و1892، أخذت الشراكة بين الكنيسة والدولة شكلاً مؤسسيًا. وقد اتسمت هذه المرحلة بالمبادرات والسيطرة الدينية والتدخل المحدود للغاية من الدولة والمنافسة العنيفة بين الطوائف الدينية للاستحواذ على ولاء السكان.
أما المرحلة الثانية، والتي استمرت من عام 1893 وحتى عام 1934، فقد اتسمت باشتداد وتيرة الصراع بين الطوائف والإهمال الحميد للدولة الاستعمارية بالإضافة إلى تنامي تأثير التبشير اليسوعي في التعليم.
في عام 1934، قام مدير التعليم في جامايكا بعمل تحقيق موسع وشامل حول نظام التعليم في هندوراس البريطانية. وقد تم اقترح إجراء العديد من الإصلاحات من أجل زيادة الإنفاق على النظام الدراسي وتحسين معيار التعليم. وقد بدأ تنفيذ العديد من هذه الإصلاحات في أواخر الثلاثينيات من القرن العشرين.
وخلال المرحلة التالية، التي شملت أواخر الأربعينيات وبدايات الخمسينيات من القرن العشرين، أثرت الأنشطة التعليمية والاجتماعية لليسوعيين على تنامي حركة القوميين المعادين لبريطانيا والمناهضين للاستعمار. ومع نهايات الخمسينيات وبدايات الستينيات من نفس القرن، قاد اليسوعيون بعض الجهود لكبح جماح النخبوية والتحيزات الحضرية - المركزية التي كانت تنتشر في المراحل التي تتبع مرحلة التعليم الابتدائي، والتي رسخت ليس فقط قيم عدم المساواة الاجتماعية، بل كذلك الهيمنة التاريخية لمدينة بليز على المناطق الريفية النائية في الأساس. ومع نهايات الخمسينيات من نفس القرن، برز نفوذ اليسوعيين ليكونوا القوة المهيمنة على كل مستويات التعليم الرسمي تقريبًا.
ومع التوصل إلى درجة كبيرة من الحكم الذاتي في عام 1964، بدأت الحكومة فرض سيطرتها على الدراسة. وقد انتقلت السيطرة الرسمية على سياسات التعليم والتخطيط له من أيدي رجال الدين البريطانيين والإداريين الاستعماريين إلى مواطنين بليزيين تم تدريبهم على يد بريطانيين. إلا أن الممارسات الفعلية في التعليم، رغم ذلك، لم تتغير إلا قليلاً، حيث استمرت الطوائف الدينية في تحديد اتجاه ومستوى سرعة التوسع في التعليم. واشتد تأثير الولايات المتحدة في مدارس بليز، ليس فقط من خلال اعتماد ممارسات يسوعية معينة لاستخدامها في النظام بصفة شاملة، ولكن كذلك من خلال وصول قوات حفظ السلام وغيرهم من المدرسين المتطوعين والوكالات المتطوعة القادمة من الولايات المتحدة، مثل CARE وميتشيجن بارتنرز (Michigan Partners).
ومع تجاوز الطلب على التعليم لقدرات الكنائس، وحتى اليسوعيين، تنامى التعاون الدولي وتولت الدولة دورًا أكثر أهمية. ومع حلول السبعينيات من القرن العشرين، كانت حكومة بليز قد تولت مقاليد الأمور فيما يتعلق بإنشاء المدارس الجديدة، خصوصًا على مستويات التعليم الثانوي والتعليم العالي. فقد رأت الحكومة أن التعليم له دور ضروري في الصراع السلمي من أجل الاستقلال. إلا أن التوسع في الفرص التعليمية تجاوز قدرات موارد الدولة، مما أدى إلى تكثيف الاعتماد على المعونات الخارجية. ومنذ عام 1981، قدمت الولايات المتحدة القدر الأكبر من هذه المعونات. وقد أدى هذا الموقف بالكثير من البليزيين إلى الخوف من تنامي شكل جديد من أشكال السيطرة الاستعمارية على الدولة.
وأكثر الأماكن التي كان يُخشى من عودة الاستعمار إليها هي التعليم العالي. وفي عام 1979، قامت حكومة حزب الشعب المتحد (PUP) بإنشاء كلية الآداب والعلوم والتقنيات البليزية (Belcast) بهدف كسر سيطرة اعتماد بليز على العالم الخارجي فيما يتعلق بالتعليم الجامعي. وكان حزب الشعب المتحد ينظر إلى كلية الآداب والعلوم والتقنيات البليزية على أنها مؤسسة تخضع لإدارة الحكومة، بدون أي مشاركة من الكنيسة. وقد تم توفير التمويل لذلك من المجتمع الاقتصادي الأوروبي من أجل إنشاء حرم في بيلموبان (Belmopan).
ولكن لم يتم مطلقًا بناء هذا الحرم لأن حزب الشعب المتحد خرج من منصبه بعد انتصار ساحق للحزب الديمقراطي المتحد (UDP) المنافس له في ديسمبر من عام 1984. وقد سحب الحزب الديمقراطي المتحد المرسوم الخاص بإنشاء كلية الآداب والعلوم والتقنيات البليزية وقام بدعوة كلية ولاية فيريس من بيج رابيدز (Big Rapids) في ميتشجن لإنشاء وإدارة مؤسسة جديدة، أطلق عليها اسم كلية جامعة بليز (UCB). ولم تكن السيطرة على برنامج كلية جامعة بليز في أيدي البليزيين، ولكن في يد كلية ولاية فيريس. وقد استدعت نشأة كلية جامعة بليز أخطر مخاوف البليزيين القوميين: فقد فقدت الدولة السيادة على مؤسسة كانت تمثل أول جهد كبير لبليز للخروج من الماضي الاستعماري للدولة في قطاع التعليم. وقد ثارت الجدالات المكثفة مرة أخرى في عام 1991 عندما تم اكتشاف أن كلية ولاية فيريس لم تحصل على الاعتماد المناسب لبرنامج كلية جامعة بليز، وبالتالي أصبحت قيمة الدرجات التي تم منحها من خلال كلية جامعة بليز منذ عام 1987 محل شك.
وبعد هذا الجدال، سحبت حكومة حزب الشعب المتحد الجديدة اتفاقها مع ولاية فيريس وسيطرت بشكل كامل على المؤسسة.
يعد نظام الدراسة في بليز عبارة عن تجميع غير وثيق العرى لأنظمة التعليم الفرعية. ويعتمد النظام على التعليم البريطاني، وهو مقسم إلى ثلاثة مستويات: التعليم الابتدائي. يبدأ الأطفال في بليز تعليمهم الابتدائي، الذي يدوم على مدار ثمانية أعوام، من خلال عامين من صفوف "الأطفال"، يتبعهما ستة "مستويات قياسية.
" أما التعليم الثانوي، فهو مقسم إلى أربعة "نماذج.
" والنموذج السادس عبارة عن دورة تعليمية بعد التعليم الثانوي على مدار عامين، كانت تستخدم في البداية لتجهيز الطلبة لاختبارات كامبريدج المتقدمة أو اختبارات "المستوى (أ)".
ومنذ بدايات السبعينيات من القرن العشرين، كانت مؤسسات النموذج السادس تقوم كذلك بمنح درجات "المنتسبين للفنون (زملاء الفنون)" من خلال رابطة الكليات المتوسطة للولايات المتحدة.
ومن بين مؤسسات مراحل التعليم بعد الثانوي الأخرى كلية سانت جونز، بليز وكلية المعلمين ببليز (Belize Teachers' College) وكلية التمريض ببليز (Belize School of Nursing) وكلية الزراعة ببليز، بالإضافة إلى كلية جامعة بليز. وتساهم بليز وتشارك في جامعة جزر الهند الغربية متعددة الجنسيات. كما تمتلك جامعة جزر الهند الغربية إدارة صغيرة خارج المقر الرئيسي لها في مدينة بليز.
وتختلف إدارة النظام حسب المستوى. في النصف الأخير من الثمانينيات من القرن العشرين، سيطرت الطوائف الدينية على أغلبية المدارس الابتدائية، إلا أن الحكومة أو مجالس المحافظين الخاصة أو المجتمعية كانوا يقومون بإدارة أكثر من 50% من مؤسسات التعليم الثانوي. وتعد سيطرة المؤسسات الحكومية على المستوى الثانوي عبارة عن تطور جديد نسبيًا، حيث إنه في وقت مبكر في عام 1980، كانت أغلبية المدارس الثانوية تخضع للإدارة الدينية. وما زال مندوبو الطوائف يحتفظون بتأثير كبير على مجالس إدارة المؤسسات الخاصة والتي يبدو من ظاهرها أنها غير طائفية.
كما تختلف المدارس الثانوية كذلك حسب المنهج والتوجه الثقافي. وتركز أغلب المدارس الخاصة والطائفية على الدراسات الأكاديمية والتجارية، رغم أن بعض المدارس توفر كذلك برامج فنية ومهنية. وفي المقابل، تدير الحكومة، بشكل مباشر، تسع مدارس، كلها توفر مناهج موجهة تجاه مواد فنية مهنية.
وفيما يتعلق بالتوجه الثقافي، فقد انتشرت الممارسات التعليمية والطقوس والمعايير التقييمية في مدارس بليز من المؤسسات اليسوعية الموجودة في الولايات المتحدة. وامتد تأثير اليسوعيين حتى إلى تلك المعاقل التقليدية لعلم التربية البريطاني، مثل المدارس الأنجليكانية والميثودية والكلية الفنية البليزية التي تديرها الحكومة. كما أثرت الفترة، التي امتدت على مدار حوالي ثلاثين عامًا من تواجد قوات حفظ السلام وغير ذلك من المدرسين المتطوعين من الولايات المتحدة، على الثقافة التعليمية في بليز. وتبشر برامج التعليم الفني-المهني التي توفرها الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية بمحو المزيد من الموروثات التعليمية البريطانية.
الالتحاق بالتعليم.
يعد التعليم في بليز إجباريًا بين عمر 6 أعوام و14 عامًا للدراسة في المرحلة الابتدائية. وفي عام 2001، التحقت نسبة 93.2 في المائة من الأطفال، الذين كانت تتراوح أعمارهم بين 5 أعوام و14 عامًا، بالمدارس. ويُعرض قانون التعليم أولياء الأمور لغرامة تصل إلى 100 دولار أمريكي في حالة عدم قدرة أطفالهم، الذين يكونون في سن الدراسة الإجباري، على حضور المدرسة بشكل منتظم. ورغم ذلك، هناك الكثير من حالات التسرب من الدراسة وهناك الكثير من الأطفال الذين لا يتلقون أي تعليم بسبب العوائق المادية. والتعليم الابتدائي مجاني، إلا أن النفقات المتعلقة به، مثل الملابس الرسمية والكتب ورسوم المدرسة السنوية، تمثل عوائق مالية على عاتق الأسر الفقيرة. ولا تستطيع المدارس الثانوية وبرامج التدريب الفني والمهني استيعاب إلا نصف الأطفال الذين ينهون تعليمهم الابتدائي. وفي عام 2002، وصل المعدل الإجمالي للتسجيل في المرحلة الثانوية إلى 122 في المائة، بينما كان المعدل الصافي للتسجيل في المرحلة الثانوية 99 في المائة. وتعتمد معدلات التسجيل الصافية والإجمالية على عدد الطلاب الذين كانوا مسجلين من قبل في المدارس الابتدائية، وبالتالي فإنها لا تعكس الحضور المدرسي الفعلي. ومنذ عام 1999، كان من المحتمل أن تصل نسبة 81 في المائة من الأطفال المسجلين في التعليم الابتدائي إلى الدرجة الخامسة.
وتشير النتائج الواردة من استطلاع رأي أنشطة الأطفال إلى أن 12 في المائة من الأطفال العاملين في سن من 5 أعوام إلى 14 عامًا لا يلتحقون بالمدارس.
قانون الحفاظ على سلامة جميع الطلاب يشير إلى مقترحين تشريعيين أمريكيين تم تقديمهما في مجلس النواب الأمريكي في 6 أبريل عام 2011 تحت عنوان H.R. 1381 وفي مجلس الشيوخ في 16 ديسمبر 2011 تحت عنوان S.2020. وقد تم وضع مشروعي القانونين لحماية الأطفال من أضرار التقييد والعزل في المدرسة. وقد تم تقديم القانون الأول للكونغرس في مجلس النواب الأمريكي في 9 ديسمبر 2007 وأُطلق عليه قانون منع التقييد والعزل الضارين في المدارس. والمقدمون الأساسيون لمشروعي القانونين هم السيناتور توم هاركين (عن الحزب الديمقراطي في ولاية آيوا)، ورئيس لجنة مجلس الشيوخ للصحة والتعليم والعمالة والتقاعد، وعضو مجلس الكونغرس جورج ميللر (عن الحزب الديمقراطي في ولاية كاليفورنيا)، والعضو رفيع المستوى في لجنة القوى العاملة والتعليم في مجلس النوّاب وعضو الكونغرس جريج هاربر (نائب جمهوري عن ولاية مسيسيبي).
الخلفية والتاريخ التشريعي.
يتضمن التقييد شل حركة الشخص ومنعه من تحريك ذراعيه أو قدميه أو جسده أو رأسه بحرية. أما العزل فيتضمن التقييد اللاإرادي للشخص في غرفة أو منطقة؛ مما يتسبب في منعه من مغادرتها سواء كانت الغرفة مغلقة أو كان الباب مسدودًا بقطعة أثاث.
وفي عام 2009، قام مكتب المساءلة الحكومي (GAO) بالولايات المتحدة بإجراء دراسة شاملة عن استخدام التقييد والعزل في المدارس وآثارهما. ووجد المكتب أن "مئات الحالات من الإساءة والموت المزعومين لهما علاقة باستخدام هذه الطرق مع أطفال المدارس خلال العقدين الماضيين". وتتضمن معظم هذه الحالات الأطفال ذوي الإعاقات الذين تم إدراج أسمائهم في التربية الخاصة.