CALM/arwiki huggingface dataset:
منظمة مصايد الأسماك في جنوب شرق المحيط الأطلسي (SEAFO) هي منظمة تحتفظ بالضوابط على صيد الأسماك والأعمال المتعلقة بالصيد في جنوب شرق المحيط الأطلسي.
قبل استقلال ناميبيا في عام 1990، كانت الهيئة الدولية لمصايد أسماك جنوب شرق الأطلسي (ICSEAF) مسؤولة عن إدارة مصايد الأسماك في المنطقة في كل من المناطق الاقتصادية الخالصة في أنغولا وناميبيا وجنوب أفريقيا وفي المياه المجاورة لـ أعالي البحار. دخلت اتفاقية الهيئة حيز التنفيذ في عام 1971، مع وجود الأمانة في مدريد، إسبانيا، وقد تم تأسيسها بشكل أساسي استجابة لزيادة مستويات استغلال مناطق الصيد الغنية المكتشفة حديثًا قبالة الساحل الناميبي من قبل أسطول الأمم لصيد الأسماك في المياه البعيدة (DWFNs). فشلت الهيئة في تفويضها إلى حد كبير لأن الأطراف المتعاقدة لم تمتثل لتدابير الحفظ والإدارة التي اعتمدتها ولأن اللجنة تفتقر إلى آليات الامتثال والإنفاذ الفعالة. زادت جهود الصيد بسرعة خلال الستينات والسبعينات والثمانينات على الأنواع المستهدفة مثل سمك النازلي، سمك الماكريل و سمك الرنكة في مياه أنغولا الجنوبية. في الاستقلال عام 1990، أعلنت حكومة ناميبيا الجديدة من خلال قانون البرلمان المنطقة الاقتصادية الخالصة والولاية على المصايد داخل المنطقة. أصبحت المنظمة معطلة بعد رفض ناميبيا الانضمام إليها. وفي الوقت نفسه، تركت مصائد أعالي البحار في جنوب شرق المحيط الأطلسي بدون هيئة إدارية. بتفويض وتوجيه جديد ، حلت منظمة مصايد الأسماك في جنوب شرق المحيط الأطلسي محل الهيئة السابقة.
التعليم في مجال التغير المناخي هو التعليم الذي يهدف إلى معالجة وتطوير الاستجابات الفعالة لتغيّر المناخ، ويساعد على فهم أسبابه وعواقبه، والاستعداد للتعايش مع آثاره، ويُمكّن المتعلمين من اتخاذ الاجراءات المناسبة لتبني أنماط حياة أكثر استدامة. يُساعد تعليم تغيرات المناخ صُناع القرار على فهم أهمية وضع آليات من أجل مكافحة تغير المناخ على الصعيدين الوطني والعالمي.
تتعرف المجتمعات على كيفية تأثير المناخ فيهم وما الذي يستطيعون فعله من أجل حماية أنفسهم من الآثار السلبية، وكيفية تقليل نسبة تأثيرهم في المناخ. ويساعد تعليم تغيّرات المناخ على زيادة مرونة المجتمعات الضعيفة بوصفها أكثر عرضة للتأثر سلبًا بتغيّر المناخ. إن التعليم في مجال تغير المناخ مُتجذر في التعليم من أجل التنمية المستدامة.
برنامج اليونسكو للتعليم في مجال التغير المناخي من أجل التنمية المستدامة.
يهدف برنامج اليونسكو للتعليم في مجال التغير المناخي من أجل التنمية المستدامة (سي سي إي إس دي)، الذي أُنشئ في عام 2010، إلى مساعدة الناس على فهم التغير المناخي من خلال توسيع أنشطة التعليم في مجال التغير المناخي في التعليم غير الرسمي، من خلال وسائل الإعلام والتواصل والشراكات. يرتكز على النهج الشامل للتعليم من أجل التنمية المستدامة (إي إس دي) الذي يدمج قضايا التنمية المستدامة الرئيسية مثل التغير المناخي، والحد من مخاطر الكوارث وغيرها في التعليم، بطريقةٍ تعالج الترابط بين الاستدامة البيئية والجدوى الاقتصادية والعدالة الاجتماعية.
يعزز أيضًا أساليب التعليم والتعلم التشاركي اللذان يحفزان المتعلمين ويمكّنهم من تغيير سلوكهم واتخاذ إجراءاتٍ من أجل التنمية المستدامة. يسعى البرنامج إلى مساعدة الناس على فهم تأثير الاحتباس الحراري اليوم وزيادة «التثقيف المناخي» خاصةً بين الشباب، ويهدف إلى جعل التعليم جزءًا أكثر مركزية من الاستجابة الدولية للتغير المناخي. تعمل اليونسكو مع الحكومات الوطنية لدمج التعليم في مجال التغير المناخي في المناهج الوطنية وتطوير مناهج التعليم والتعلم المبتكرة للقيام بذلك.
لمحة عامة عن بلدان مختارة بخصوص تعليم تغيرات المناخ والتنمية المستدامة.
كانت أستراليا في طليعة التعليم من أجل الاستدامة، إذ اعتمدت في عام 2000 خطةً وطنيةً بعنوان التعليم البيئي لمستقبل مستدام. أُطلق عدد من المبادرات والهيئات لتنفيذ الخطة الوطنية، بما في ذلك مبادرة المدارس المستدامة الأسترالية، ومعهد الأبحاث الأسترالي للبيئة والاستدامة. وفر ذلك أساسًا قويًا لاستراتيجية أستراليا، التي أُطلقت في عام 2006، استجابةً لعقد الأمم المتحدة للتعليم من أجل التنمية المستدامة.
حددت الاستراتيجية هدف تعميم الاستدامة من خلال نهجٍ شاملٍ يشرك المجتمع من خلال التعليم والتعلم مدى الحياة. في حين أُشير إلى التغير المناخي كأحد المشاكل البيئية في الخطة الوطنية الأولى، أُطلقت خطة جديدة في عام 2009 بعنوان العيش بشكل مستدام: خطة العمل الوطنية للحكومة الأسترالية للتعليم من أجل الاستدامة، وركزت بشكل أكبر على التغير المناخي وآثاره على الموارد الطبيعية الأخرى ضمن سياقٍ عالمي أوسع.
أدرجت الخطة الجديدة التغير المناخي في التعليم من أجل الاستدامة، بدلاً من إنشاء مجال جديد يحتمل أن يكون منافسًا للتعليم في مجال التغير المناخي. قدمت أستراليا أول منهجٍ دراسيٍ وطنيٍ لها على الإطلاق في عام 2014، يشمل الاستدامة كواحدة من ثلاثة مواضيع عبر المناهج الدراسية.
كان التعليم في مجال التغير المناخي أكثر وضوحًا في قطاع التعليم والتدريب المهنيين منذ عام 2009. وافق مجلس الحكومات الأسترالية على اتفاقية المهارات الخضراء في عام 2009، ونشر المجلس الوزاري للتعليم المهني والتقني خطة عمل وسياسة الاستدامة الوطنية الخاصة بقطاع التعليم والتدريب المهني (2009-2012). هدفت هذه المبادرات إلى تزويد العمال بالمهارات اللازمة للانتقال إلى اقتصاد منخفض الكربون وإكساب معلمي التعليم والتدريب المهني برامج تدريبية مناسبةٍ لتعزيز التعليم من أجل الاستدامة.
أدخلت الصين التعليم البيئي في أواخر سبعينيات القرن العشرين نتيجةً لزيادة الاهتمام بالتنمية المستدامة والحاجة إلى حماية البيئة. توجه التعليم البيئي بعد مؤتمر الأمم المتحدة المعني بالبيئة والتنمية (قمة ريو دي جانيرو عام 1992) نحو البيئة والسكان والتنمية، وأخيرًا التعليم من أجل التنمية المستدامة.
أنتجت الحكومة الصينية عددًا من وثائق السياسات التي تحدد التعليم البيئي والتعليم من أجل التنمية المستدامة كمفاتيح للتعليم الجيد. أصدرت وزارة التعليم في عام 2003 أول سياسة توجيهية- المبادئ التوجيهية لتطبيق التعليم البيئي في المدارس الابتدائية والثانوية- بشأن التعليم البيئي في الصين.
دُمج التعليم من أجل التنمية المستدامة رسميًا في سياسة التعليم الوطنية في عام 2010 في مخطط التعليم الوطني 2010-2020، ودُمجت أيضًا في بعض سياسات التعليم المحلية. تشير السياسات والخطط الوطنية المتعلقة بالتغير المناخي في الصين إلى التعليم، ولكنها لا تتناول على وجه التحديد التعليم في مجال التغير المناخي (سي سي إي)، وأدى ذلك إلى دعم مؤسسي محدود حتى الآن. لا توجد خطة عمل وطنية للتعليم من أجل التنمية المستدامة أو التعليم في مجال التغير المناخي أو سياسة رسمية لإبلاغ تنفيذها.
يشير التعليم من أجل التنمية المستدامة في الصين بشكل أساسي إلى تزويد الأفراد بالمعرفة العلمية، والقدرة على التعلم، والقيم، وخيارات نمط الحياة، لتحقيق أهداف التنمية المستدامة للبلاد. يُطبّق التعليم في مجال التغير المناخي بشكلٍ شائع كعنصر من عناصر التعليم من أجل التنمية المستدامة. اعتُمد عدد من الأساليب التعليمية لتسهيل تنفيذ التعليم من أجل التنمية المستدامة.
يشمل ذلك دمج قيم التعليم من أجل التنمية المستدامة في فلسفة المدرسة، وتطوير المناهج، وبناء قدرات المعلمين والمربيين، والمناهج التربوية في التعليم من أجل التنمية، والأنشطة المواضيعية للتعليم من أجل التنمية المستدامة والتعليم في مجال التغير المناخي.
التعليم من أجل التنمية المستدامة هو أحد مكونات التعليم الإلزامي، ولكنه محدود في التعليم العالي، والتعليم والتدريب المهني والتعليم للكبار. أصدرت وزارة التعليم مؤخرًا وثيقةً إرشاديةً حددت قطاع التعليم والتدريب المهني على وجه الخصوص بأنه بحاجةٍ إلى الإصلاح لتحقيق أهداف التنمية المستدامة للاقتصاد الصيني.
بدأت الدنمارك والدول المجاورة لها بالعمل معًا في تسعينيات القرن الماضي لصياغة سياسة خاصة بالتنمية المستدامة. وتبنت الدنمارك استراتيجية خاصة بالتنمية الاقتصادية المستدامة منذ عام 2009، في خطوة على طريق التعليم من أجل التنمية الاقتصادية والاجتماعية.
نظمت وزارة التربية، التي أصبحت مسؤولة عن إدارة التنمية الاقتصادية والاجتماعية، عملية تشاور حول كيفية تعزيز التعليم من أجل التنمية المستدامة مثل اعتماد استراتيجيتها عام 2009.
قدمت قمة الأمم المتحدة لتغير المناخ، المعروفة باسم قمة كوبنهاغن 15، المعقودة في الدنمارك في ديسمبر 2009، دافعًا لتطوير عدد من المبادرات السياسية والوطنية للتنمية المُستدامة، وطُورت استراتيجية وطنية بشأن التنمية الاقتصادية مع عنصر مهم جدًا متعلق بتغير المناخ. كان هدف هذه الاستراتيجية جعل المواطنين أكثر مسؤولية عن أفعالهم بتحسين معارفهم العلمية. تشير استراتيجية التعليم من أجل التنمية المستدامة إلى أن تغير المناخ يجب ألا يكون محور التركيز الوحيد للتنمية المستدامة، رغم أن المبادرات الملموسة التي تشكل جزءًا من الاستراتيجية بدعم مشاريع وأنشطة لجنة الأمن والتعاون، كانت جزءًا من الأعمال التحضيرية لمؤتمر القمة الـ15.
تضمن منهج المدرسة الوطنية الجديد الذي اعتُمد عام 2009 عناصر من التعليم من أجل التنمية المستدامة وتعليم تغيرات المناخ. وعُد مفهوم الاستدامة أحد الاهداف التي تصف العلاقات المتبادلة بين الطبيعة والمجتمع. يُتناول موضوع تعليم تغيرات المناخ غالبًا بوصفه تدريسًا لعلوم المناخ، لكن يُتضمن أيضًا في مواضيع مثل الجغرافيا والدراسات الاجتماعية، إذ تُدرَس العلاقات المتبادلة بين السلوك البشري والاستهلاك والمناخ.
لم يطرأ أي تغير واضح في السياسة ضمن قطاع التعليم والتدريب المهني والتقني لرفع مستوى المهارات اللازمة للاستجابة لتغير المناخ والقضايا البيئية. ومع ذلك، فمن المهم الملاحظة أن قطاع التعليم والتدريب المهني والتقني الدنماركي يعكس المهارات المتعلقة بالتحديث الإيكولوجي في مجالات مختلفة مثل الزراعة والطاقة وكيفية التخلص من النفايات. في حين حددت الحكومة الجديدة الأزمات الاقتصادية والبيئية لتغير المناخ بأنها مهمة، يُشار إلى التعليم فقط فيما يتعلق بالأزمة الاقتصادية.
لم يُذكر تغير المناخ أو الاستدامة فيما يتعلق بالتعليم، ولم تذكر وثائق برنامج التحول الأخضر التعليم. وعمومًا لم توضع أي استراتيجية سياسية لتعزيز التعليم من أجل التنمية المستدامة أو تعليم تغيرات المناخ أو حملات التخضير في التعليم والتدريب المهني والتقني جزءًا من سياسات الحكومة للتنمية المستدامة وتغير المناخ. تدعم المبادرات الحكومية المشاريع التي تقودها المنظمات غير الحكومية لزيادة الوعي المجتمعي حول تغير المناخ. أُنشئت شبكة وطنية من أجل التعليم للتنمية المستدامة بتمويل مستمر حتى نهاية عام 2013.
التعليم البيئي والإنمائي موجود في إنجلترا منذ سبعينيات القرن العشرين، عندما أخذت منظمات المجتمع المدني زمام المبادرة. عززت حكومة المملكة المتحدة منذ أواخر تسعينيات القرن العشرين، التنمية المستدامة والتعليم من أجل التنمية المستدامة على المستويات المحلية والإقليمية والوطنية. ركزت سياسة الحكومة بشكل أقل على التعليم من اجل التنمية المستدامة منذ عام 2010، على الرغم من تناول عدد من التقارير الحكومية الاستراتيجية لموضوع التعليم في مجال التغير المناخي.
حدد تقرير مستقبل أكثر إشراقا - حياة أكثر خضرة لعام 2008: خطة عمل التنمية المستدامة 2008-2010، عددا من المبادرات المحددة المتعلقة بالتعليم بشأن التغير المناخي باستخدام نهج التعليم من أجل التنمية المستدامة. شمل ذلك تمكين الشباب بالمهارات والمعرفة والحرية، للتعبير عن آرائهم وإحداث فرق. أُدخل التعليم في مجال التغير المناخي في نفس العام، في منهج الجغرافيا للمرحلة الرئيسية 3 (من 11 إلى 14 عامًا).
أشار تقرير "التعليم من أجل التنمية المستدامة في المملكة المتحدة لعام 2010" إلى وجود علامات على إحراز تقدم كبير في ترسيخ السياسات ذات الصلة بالتعليم من أجل التنمية المستدامة، وتطوير الممارسات في المملكة المتحدة، عبر مجموعة واسعة من القطاعات في عام 2008 وعام 2009، إذ أبرزت الوثائق في عام 2009 على سبيل المثال مشروع «المدارس المستدامة» الذي يهدف إلى تمكين الشباب لمواجهة التحديات المستقبلية التي تواجه الكوكب. والهدف هو أن تصبح جميع المدارس «مدارس مستدامة» بحلول عام 2020.
كلفت الحكومة الإسكتلندية بإعلان تلفزيوني عن التغير المناخي، كجزء من برنامج التوعية العامة.
المنفعة النهائية هي فائدة السلعة عند تطبيقها على أقل استخدام مرغوب فيه. وهي المنفعة التقديرية لآخر استخدام للمورد، أي الأقل استخدامًا لهذا العرض. على سبيل المثال، إذا كان يجب التخلي عن "استخدام" سلعة ما، فسيكون هذا هو الاستخدام "الأخير" للسلعة التي نختارها. وذلك لأننا نتخلى عن أقل إرضاء لنا أهمية أولاً - وهو الاستخدامات التي ترضيها السلعة الأخيرة نظرًا لأننا نلبي احتياجاتنا الأكثر أهمية أولاً.
على سبيل المثال، إذا فقدنا وحدة من السلعة، فإن "قيمة" الخسارة ستكون قيمة الاستخدام الأقل أهمية للسلعة. تم تطبيق هذه السلعة الأخيرة، التي تمثل فائدتها النهائية، على رغباتنا الأقل أهمية. في حالة السلعة المفقودة، يتم استبدالها والقيمة التي يمكن أن ننسب إليها الخسارة ليست قيمة أول استخدام أهم للسلعة ، ولكن الأقل أهمية - ما نسميه الأداة النهائية.
قرار مجلس الأمن التابع للأمم المتحدة رقم 1706، الصادر في 31 أغسطس 2006، بعد الإشارة إلى القرارات السابقة بشأن الوضع في السودان، بما في ذلك القرارات 1556 (2004) و1564 (2005) و1574 (2004) و1590 (2004) و1591 (2005) و1593 (2004) و1663 (2006) و1665 (2006) و1679 (2006)، وسع المجلس ولاية بعثة الأمم المتحدة في السودان (UNMIS) لتشمل الانتشار في دارفور لإنفاذ اتفاقية سلام دارفور.
ورفض السودان بشدة القرار، ورفض المشاركة في جلسة مجلس الأمن. تم تبني القرار رقم 1706 بأغلبية 12 صوتًا مقابل لا شيء ضده، وامتناع ثلاثة عن التصويت هم الصين وقطر وروسيا. قال الثلاثة إنهم رغم أنهم أيدوا محتويات القرار، إلا أنه لم يحظ بموافقة السودان. وبالنظر إلى أن النشر كان يعتمد على موافقة الحكومة السودانية، فإن القرار يمثل المرة الأولى التي يتم فيها تفويض بعثة حفظ سلام تابعة للأمم المتحدة لكنها فشلت في الانتشار. كما أنه أول نزاع مسلح احتج فيه مجلس الأمن بقرار «المسؤولية عن الحماية». في 31 يوليو 2007، أذن اعتماد القرار 1769 أخيرًا ببعثة حفظ سلام في دارفور.
وأشاد أعضاء المجلس بالجهود السياسية لحل الأزمة في دارفور بقيادة الاتحاد الأفريقي، وأكدوا من جديد التزامها بمساعدة الحكومة السودانية في معالجة مختلف المشكلات التي تؤثر على البلاد. وعلاوة على ذلك، تم الترحيب بجهود بعثة الاتحاد الأفريقي في السودان. وتوخى المجلس متابعة عملية الأمم المتحدة في دارفور بمشاركة أفريقية.
في غضون ذلك، أعرب القرار عن قلقه بشأن عواقب النزاع الطويل في دارفور على بقية السودان وجمهورية أفريقيا الوسطى وتشاد المجاورة، بينما تدهورت العلاقات بين تشاد والسودان . وقد تم إدانة انتهاكات حقوق الإنسان والقانون الإنساني الدولي في دارفور وكان هناك قلق بشأن سلامة العاملين في مجال المساعدات الإنسانية.
تم توسيع ولاية بعثة الأمم المتحدة في السودان لتشمل الانتشار في دارفور، بموافقة الحكومة السودانية. وفي الوقت نفسه، تقرر زيادة عدد ما يصل إلى 17300 فرد عسكري و3300 فرد شرطة و16 وحدة شرطة؛ ويمكن نشر تعزيزات مؤقتة بناء على طلب الأمين العام. وطُلب من كوفي عنان أن يضع خطة لانتقال الاتحاد الأفريقي إلى قوة حفظ السلام التابعة للأمم المتحدة مع الانتشار المبكر بحلول 1 أكتوبر 2006. كما طُلب منه تعزيز بعثة الاتحاد الأفريقي في السودان من خلال موارد الأمم المتحدة.
وفي معرض معالجة ولاية بعثة الأمم المتحدة في دارفور، قرر المجلس أن تعمل على تنفيذ اتفاق سلام دارفور. كانت مسؤولياتها مراقبة وقف إطلاق النار وتحركات الجماعات المسلحة، والتحقيق في انتهاكات الاتفاقات، والمشاركة في برامج التسريح وإعادة الإدماج للمقاتلين السابقين، والحفاظ على وجود في مخيمات المشردين داخليا، وحماية حقوق الإنسان، والمساعدة في تنظيم استفتاءات مقترحة وتعزيز عملية السلام.
وأخيرا، أذن القرار لبعثة الأمم المتحدة في السودان، بموجب الفصل السابع من ميثاق الأمم المتحدة، باستخدام "جميع الوسائل اللازمة" لحماية المدنيين وموظفي الأمم المتحدة والعاملين في المجال الإنساني وضبط الأسلحة. وحُثت الأطراف في الاتفاقات على تنفيذها بالكامل، وتوجيه الأمين العام للإبلاغ عن التقدم المحرز، بما في ذلك حالة اللاجئين.
اضطراب تقلبات المزاج التخريبية (دي. إم. دي. دي.)، هو اضطراب نفسي يصيب الأطفال والمراهقين ويتميز عن غيره باستمرارية الحالة المزاجية الحادة والغاضبة، والنوبات المزاجية المتكررة وغير المتناسبة مع الموقف، وحدّته الشديدة مقارنةً بردود الأفعال النموذجية للأقران من نفس العمر. أُضيف اضطراب تقلبات المزاج التخريبية إلى الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الخامسة) باعتباره نمطًا من أنماط تشخيصات الاضطرابات الاكتئابية عند الشباب. تتشابه أعراض اضطراب تقلبات المزاج التخريبية مع تلك المرتبطة بكل من اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة (إيه. دي. إتش. دي.)، واضطراب التحدي المعارض (أو. دي. دي.)، واضطرابات القلق، واضطراب ثنائي القطب لدى الأطفال.
صُنف اضطراب تقلبات المزاج التخريبية لأول مرة بصفته اضطرابًا في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الخامسة) في عام 2013، وذلك ضمن إطار الاضطرابات المزاجية. يشتمل العلاج على تناول الأدوية بغرض السيطرة على الأعراض المزاجية، بالإضافة إلى العلاج الفردي والأسري الهادف إلى تناول مهارات التنظيم العاطفي. يُعتبر الأطفال المصابون باضطراب تقلبات المزاج التخريبية أكثر عرضةً للإصابة بالاكتئاب والقلق في وقت لاحق من حياتهم.
يفيد معظم آباء الأطفال المصابين باضطراب تقلبات المزاج التخريبية بأن علامات الاضطراب قد ظهرت لأول مرة على أطفالهم خلال مرحلة ما قبل المدرسة. يختبر الأطفال المصابون بهذا الاضطراب نوبات مزاجية متكررة لثلاث مرات أو أكثر في الأسبوع الواحد. يختبر الشباب الذين يعانون من اضطراب تقلبات المزاج التخريبية نوبات غير متناسبة من حيث شدتها أو مدتها، بينما يختبر العديد من الأطفال نوبات غضب عرضية وحسب. قد تظهر هذه النوبات في إطار لفظي أو سلوكي. يصف المراقبون النوبات اللفظية غالبًا بأنها «هيجانات» أو «هجمات». قد يصرخ الأطفال ويصيحون ويبكون لفترات مفرطة الطول، وقد تترافق هذه الأعراض مع القليل من الاستفزاز. قد تستهدف النوبات الجسدية الأشخاص أو الممتلكات، وقد يرمي خلالها الأطفال الأشياء، وقد يضربون الآخرين أو يصفعوهم أو يعضونهم، وقد يدمرون الألعاب أو الأثاث، أو يتصرفون بأسلوب مؤذٍ أو تخريبي.
يختبر الأطفال الذين يعانون من اضطراب تقلبات المزاج التخريبية استمرارية في الحالة المزاجية الحادة أو الغاضبة التي يُمكن للآخرين ملاحظتها. يصف الآباء والمعلمون وزملاء الدراسة هؤلاء الأطفال بأنهم غاضبون عادةً، وشديدو الحساسية، ومتذمرون، أو تسهل استثارتهم. تتسم حدية المزاج التي تظهر لدى الأطفال المصابين باضطراب تقلبات المزاج التخريبية بأنها غير عرضية وليست معتمدةً على الموقف، أي على عكس الحالات المزاجية الحادة التي تُعتبر عرضًا من أعراض اضطرابات الطفولة الأخرى مثل اضطراب التحدي المعارض واضطرابات القلق والاضطراب الاكتئابي الرئيس. توصف حدة المزاج أو الغضب في حالة اضطراب تقلبات المزاج التخريبية بأنها شديدة، ومستمرة خلال أغلب اليوم، ومتكررة كل يوم تقريبًا في بيئات متعددة، ومستمرة لمدة عام أو أكثر.
يتضمن الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الخامسة) العديد من المعايير التشخيصية الإضافية التي من شأنها أن تصف بداية الاضطراب ومدته والبيئة التي ينشط فيها: ينبغي أن تظهر النوبات لمدة 12 شهرًا على الأقل وأن تحدث في بيئتين على الأقل (كالمنزل والمدرسة مثلًا)، ويجب أن تتسم النوبات بأنها شديدة عند حدوثها في بيئة واحدة على الأقل. تظهر الأعراض قبل سن العاشرة، وينبغي إجراء التشخيص بين سن السادسة والثمانية عشر. طُبق هذا التشخيص الجديد بغية مساعدة الأطفال الذين لم تجرِ معالجة هيجانات غضبهم الانفجارية بشكل صحيح على الرغم من تشخيصهم باضطراب ثنائي القطب.
الاعتلالات المشتركة.
قد تُلاحظ السمات الأساسية لاضطراب تقلبات المزاج التخريبية –كالنوبات المزاجية وحدة المزاج المزمنة مثلًا- عند الأطفال والمراهقين الذين يعانون من أمراض نفسية أخرى. قد يغدو تمييز اضطراب تقلبات المزاج التخريبية من بين هذه الاضطرابات الأخرى أمرًا صعبًا. هناك ثلاثة اضطرابات مشابهة لاضطراب تقلبات المزاج التخريبية: اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة (إيه. دي. إتش. دي.)، واضطراب التحدي المعارض (أو. دي. دي.)، واضطراب ثنائي القطب عند الأطفال. بالإضافة إلى ذلك، يتصاحب هذا الاضطراب مع الاضطرابات الداخلية والخارجية في كل من العينات المجتمعية والسريرية، لا سيما اضطراب التحدي المعارض، وغالبًا ما تتسم النتائج الوظيفية طويلة الأمد بضعفها.
اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة.
يُعتبر اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة اضطرابًا في النمو العصبي، ويتميز بوجود مشاكل في قصور الانتباه و/أو فرط الحركة- الاندفاعية.
غالبًا ما يُظهر الأطفال المصابون باضطراب تقلبات المزاج التخريبية العديد من سمات المتمثلة في فرط الحركة والاندفاع، وهي سمات تميز اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة. ومع ذلك، يُمكن التمييز بين الاضطرابين من خلال طريقتين على الأقل. أولًا، يُعتبر اضطراب تقلبات المزاج التخريبية اضطرابًا اكتئابيًا مصاحبًا لمقومات مزاجية شديدة، بينما يُعد اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة اضطرابًا في النمو العصبي. تُعتبر استمرارية الحالة المزاجية الحادة أو الغاضبة إحدى سمات اضطراب تقلبات المزاج التخريبية البارزة. وفي المقابل، لا يعاني الأطفال المصابون باضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة عادةً من حدية المزاج أو الغضب (على الرغم من كون التقلبات العاطفية عرضًا شائعًا). ثانيًا، يتميز اضطراب تقلبات المزاج التخريبية بأنه يتصاحب مع نوبات مزاجية شديدة ومتكررة، وهي سمة لا ينطوي عليها اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة. يتصرف العديد من الأطفال المصابين باضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة بطريقة اندفاعية، لكنهم لا يختبرون عادةً عدوانيةً لفظيةً أو جسديةً تجاه الآخرين أو الممتلكات. يُمكن أن يُشخص الأطفال المصابون باضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة باضطراب تقلبات المزاج التخريبية.
اضطراب التحدي المعارض.
يُعتبر اضطراب التحدي المعارض اضطرابًا سلوكيًا تخريبيًا، ويتميز بالتصرفات المنطوية على التحدي والتعارض والعدائية -في بعض الأحيان- التي تستهدف الأشخاص الآخرين.
يظهر اضطراب التحدي المعارض في مرحلة الطفولة على غرار اضطراب تقلبات المزاج التخريبية، وغالبًا ما يتميز بالحالات المزاجية الحادة ونوبات الغضب. علاوةً على ذلك، تتصف سمات كلا الاضطرابين باستمراريتها، إذ عادةً ما تظهر على الأطفال الذين يعانون من أحد هذين الاضطرابين علامات وأعراض تستمر لأشهر أو سنوات. يتشابه كلا الاضطرابين أيضًا بظهور سماتهما بشكل متكرر ومتزامن. يستوفي جميع الأطفال الذين يعانون من اضطراب تقلبات المزاج التخريبية تقريبًا المعايير التشخيصية لاضطراب التحدي المعارض. ومع ذلك، لا يستوفي سوى 15% من الأطفال المصابين باضطراب التحدي المعارض المعايير التشخيصية لاضطراب تقلبات المزاج التخريبية. يعتقد بعض الخبراء أن اضطراب تقلبات المزاج التخريبية شكل حاد من أشكال اضطراب التحدي المعارض، وهو شكل تبرز فيه مشاكل الأطفال المزاجية إلى حد كبير. لا يُمكن تشخيص الأطفال بكلا الاضطرابين معًا بحسب الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (الطبعة الخامسة). يُشخص الطفل باضطراب تقلبات المزاج التخريبية فقط (الاضطراب الأكثر خطورة بينهما) في حال استيفائه لمعايير كلا الاضطرابين.
يُمكن تمييز اضطراب تقلبات المزاج التخريبية بعدة طرق على الرغم من تشابهه مع اضطراب التحدي المعارض. أولًا، يُعتبر اضطراب التحدي المعارض اضطرابًا سلوكيًا لا اضطرابًا مزاجيًا، مثله مثل اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة. قد يعاني الأطفال المصابون باضطراب التحدي المعارض من حدة مزاجية أو نوبات غضب، إلا أن السمات البارزة تنطوي على السلوك غير المطاوع والمتسم بالتحدي، مثل تجاهل الوالدين أو رفض القيام بالأعمال المنزلية أو التصرف بأسلوب حاقد أو ممتعض. ثانيًا، يستهدف السلوك المعارض لدى الأطفال المصابين باضطراب التحدي المعارض أشخاصًا معينين. على سبيل المثال، قد يتصرف الطفل المصاب باضطراب التحدي المعارض بأسلوب متسم بالتحدي مع والدته على الرغم من كونه مطيعًا في تعامله مع والده. وفي المقابل، يستهدف كل من الغضب والعدوانية الجسدية لدى الأطفال المصابين باضطراب تقلبات المزاج التخريبية معظم الأشخاص والأشياء. على سبيل المثال، قد تستهدف نوبات الغضب التي يعاني منها الطفل المصاب باضطراب تقلبات المزاج التخريبية كلا الوالدين، وقد يُظهر الطفل حديةً مزاجيةً في تعامله مع معلميه وزملائه في الدراسة، وقد يكسر الأشياء عند شعوره بالانزعاج. ثالثًا، يختلف كلا الاضطرابين عن بعضهما البعض فيما يتعلق بمدة النوبات وشدتها عند الأطفال. قد يتجاهل الطفل المصاب باضطراب التحدي المعارض طلبات والديه أو يرفض الامتثال لأوامرهما بعناد، بينما قد يصيح الطفل المصاب باضطراب تقلبات المزاج التخريبية أو يصرخ أو حتى يضرب والديه تعبيرًا عن غضبه. غالبًا ما تتصاحب النوبات مع القليل من الاستفزاز لدى الأطفال المصابين باضطراب تقلبات المزاج التخريبية، بالإضافة إلى كون هذه النوبات أطول من المتوقع مقارنةً بغيرها. أخيرًا، يُظهر الأطفال المصابين باضطراب تقلبات المزاج التخريبية نتائج إنمائية مختلفة عن تلك التي يُظهرها الشباب المصابون باضطراب التحدي المعارض. غالبًا ما يكون الشباب المصابون باضطراب التحدي المعارض أكثر عرضةً لتطوير مشاكل سلوكية خطيرة، بينما يزداد خطر الإصابة بالقلق والاكتئاب في مرحلتي الطفولة المتأخرة والمراهقة لدى الشباب المصابين باضطراب تقلبات المزاج التخريبية.
الجاينية ديانة تأسست في الهند القديمة. يرجع الجاينيون تاريخهم إلى أربعة وعشرين تيرثنكارا، ويقدسون ريشاباناثا على أنه التيرثنكارا الأول (في الدورة الزمنية الحالية). وُجدت في وادي السند بعض الآثار التي يُقال إنها مرتبطة بالثقافة الجاينية، ولكنها محلّ شكّ وتأويل. لم يقبل معظم العلماء هذه النظرية لقلة المعلوم عن نقوش وادي السند وتصاويره. آخر تيرثنكارين: التيرثنكارا الثالث والعشرون بارشفاناثا (بين القرنين الثامن والسابع قبل الميلاد) والتيرثنكارا الرابع والعشرون ماهافيرا (بين عامي 599 و527 تقريبًا، قبل الميلاد)، ويعتبَران شخصيتين تاريخيتين. عاصر ماهافيرا البوذا. وتقول النصوص الجاينية إن التيرثنكارا الثاني والعشرين عاش قبل نحو 85 ألف عام وهو ابن عم الإله الهندوسي كريشنا. يعتبر الجاينيون دينهم أزليًّا.
بدأ المذهبان الرئيسان في الجاينية -وهما الديغمبارا والسفيتمبارا- على الأرجح في نحو القرن الثالث قبل الميلاد، واكتمل الانقسام في القرن الخامس بعد الميلاد. تقسّمت هاتان الفرقتان بعد ذلك إلى طوائف عديدة منها الستثاناكافاسي والتيرابانثس. تعايشت الجاينية والبوذية والهندوسية في الهند في القرون الوسطى. بُني كثير من المعابد الجاينية التاريخية قرب معابد هندوسية وبوذية في الألفية الأولى من الميلاد. بعد القرن الثاني عشر، عانت التقاليد الجاينية الزهديّة، ومراسم الحج والمعابد، اضطهادًا في الحكم الإسلامي، إلا في حكم جلال الدين محمد أكبر، الذي أدى تسامحه مع الجاينية ودعمه لها إلى منعه قتل الحيوانات في أيام احتفال الباريوسان الجايني.
أصول الجاينية غامضة. يقول الجاينيون إن دينهم أزلي، وإن ريشاباناثا هو مؤسسه في هذه الدورة الزمنية، وهو رجل عاش قبل 8 ملايين وأربعمئة ألف سنة بورفية. ريشاباناثا هو التيرثنكار الأول بين التيرثنكارات الأربعة والعشرين الذين يعتبرهم المؤرّخون شخصيات ميثولوجية.
يختلف العلماء في آرائهم عن أصل الجاينية. وُجدت في وادي السند بعض الآثار التي يُقال إنها مرتبطة بالثقافة الجاينية، ولكنها محلّ شكّ وتأويل. لم يقبل معظم العلماء هذه النظرية لقلة المعلوم عن نقوش وادي السند وتصاويره.
حسب أطروحة هيلموث غلاسيناب، يمكن أن تعود أصول الجاينية إلى التيرثنكار بارشفاناثا (عاش بين القرنين الثامن والسابع قبل الميلاد تقريبًا)، ويقول غلاسيناب إن أول 22 تيرثنكارًا ما هم إلا شخصيات أسطورية. أما أطروحة سارفيبالي راداكريشنان، وهو أول نائب رئيس في الهند، فإن الجاينية تعود إلى ما قبل كتابة الفيدات. يُعتبَر آخر تيرثنكارين: بارشفاناثا وماهافيرا (599 إلى 527 قبل الميلاد تقريبًا) شخصيتين تاريخيتين. عاصر ماهافيرا البوذا. وتقول النصوص الجاينية إن التيرثنكارا الثاني والعشرين عاش قبل نحو 85 ألف عام وهو ابن عم الإله الهندوسي كريشنا. يعتبر الجاينيون دينهم أزليًّا.
التيرثنكارات وتسلسلهم.