CALM/arwiki huggingface dataset:
وحصلت المناطق التعليمية في بعض الولايات ومنها تكساس على منح مؤسسة العلم القومية لتدريب المعلمين لدعم مناهج مثل الإجراءات المضادة (CM). وحصلت منطقة تعليم أوستن المستقلة (Austin ISD) عام 1997 على منحة قدرها 5 ملايين دولار أمريكي من مؤسسة العلم القومية لتدريب المعلمين. ومنحت مؤسسة العلم القومية 10 ملايين دولار "للمبادرات الريفية النظامية" عبر جامعة ويست تكساس إيه آند إم (West Texas A&amp;M). وعلى مستوى البلاد، يأتي برنامج "المبادرات النظامية في عموم الولايات" (SSI) وهو برنامج تموله الحكومة الفيدرالية ومن إعداد مركز دانا (Dana Center) التابع لجامعة تكساس. ويذكر لهذا البرنامج الفضل في التوجيه نحو تطبيق الإجراءات المضادة في المدارس على مستوى البلاد. ولكن في عام 1999، أخلت الرياضيات المترابطة بمعايير كاليفورنيا المنقحة لأنها حصلت على تقديرات دون المستوى المطلوب لمدة سنتين على الأقل ولأنها شملت العديد من الأخطاء. وبعد العام الدراسي 2000 - 2001، لم يعد يمكن صرف أموال الدولة على الرياضيات المترابطة
كشفت جريدة كريستيان ساينس مونتور (Christian Science Monitor) عن مطالبة بعض الآباء في بلانو بولاية تكساس بأن تسقط مدارس أبنائهم الطريقة المضادة من مناهج التعليم، في حين كتبت جريدة نيويورك تايمز تقريرًا يكشف أن الآباء هناك أعربوا عن استيائهم من مضاعفة الكسور بدلاً من استخدام القاسم المشترك لجمعها. وفي الطبعة الثانية المُحدّثة، نص الكتاب على أنه "بإمكان الطالب جمع الكسرين سريعًا عن طريق إيجاد العامل المشترك." وبين الخطاب الذي أرسل إلى الآباء على عدم منع الطلاب من ضرب وقسمة الكسور بالطرق القياسية.
ما يثير استغراب الآباء هو أن الطلاب يبدؤون باستخدام الطرق الاستطلاعية لكي يقوى لديهم الجانب الإدراكي للمفاهيم، ولكن سرعان ما يلجؤون إلى الطرق القياسية وقد يكون ذلك بعد اكتشافها على مرأى ومسمع المعلمين. وأظهرت الدراسات الواسعة النطاق لإصلاح مناهج التعليم ومنها الرياضيات المترابطة أن الطلاب في هذا النوع من البرامج يتعلمون مهارات إجرائية بنفس مستوى الطلاب في البرامج التقليدية. ويكتسب الطلاب في البرامج القائمة على معايير مهارات الفهم الإدراكي وحل المسائل بمستوى أعلى من البرامج التقليدية.
ورغم نكران الآباء الذين تعودوا في كتبهم المدرسية على تعليمات في الطرق الرياضية، يرى الكثيرون أن الفوائد التربوية لهذه الطرق أثبتتها الأبحاث: "تكون على مدى العقود الثلاثة أو الأربعة الماضية مجموعة متزايدة من العلوم الإدراكية التي تدعم فكرة نمو درجة ذكاء الطلاب بسبب تجاربهم الخاصة مع الرياضيات."
أمثلة لبعض الانتقادات.
تناول الرياضيات المترابطة لبعض المواضيع يشمل تدريبات انتقدها البعض إما لكونها "غير موضوعية" أو "لانقطاع صلتها بالمفهوم الرياضي" أو "لإغفالها الطرق القياسية" مثل معادلات الوسط الحسابي. (انظر أعلاه لاستعراض أسباب المنع الأولي للصيغ). الأمثلة التالية مأخوذة من الكتب المدرسية التي يراها كل الآباء. (انظر المناقشة أدناه).
المتوسط.
في الطبعة الأولى لأحد الكتيبات التي تركز على الفهم الإدراكي للعدد المتوسط والوسط باستخدام الطرق اليدوية. ولم يكن فيه وجود للخوارزمية القياسية. وأدرجت الخوارزمية في الطبعات التالية.
المضاهاة بين الكسور.
وفي الوحدة الخاصة بالكسور للصف السادس الابتدائي، ظهر فهم إدراكي للمضاهاة بين الكسور ذات المقامات المختلفة باستخدام الكسور الإرشادية وشرائط الكسور وغيرها من الإستراتيجيات. وطبقًا لما ذكره بعض النقاد، لا يوجد في الطبعة الأولى أي ذكر للطريقة القياسية، وهي تحويل الكسور باستخدام المقام المشترك الأصغر. وحتى في الطبعة المنقحة (CMP2) التي ظلت تدرس منذ العام الدراسي 2003 - 2004، لم تكن الطريقة القياسية مدرجة في الفهرس، ولكنها ظهرت فيما بعد في وحدات الحساب العشري. أخبر الآباء بأن الطلاب يدرسون كيفية استخدام المقام المشترك في جمع الكسور، ولكن هذا جذب انتباه البعض لعدم وجود شرح مباشر لهذه الطريقة في الكتاب المدرسي. وفي صفحة "المفاهيم وشرحها" قطع وأجزاء 2، في صفحة دعم الآباء، يقال للآباء "أن الهدف هو جعل معنى لإستراتيجية إعادة التسمية بالمقام المشترك لكي تصبح خوارزمية كفء ولها معنى يمكن استخدامها دون الحاجة إلى طرق مساعدة."
مساحة الدائرة.
يتعلم الطلاب الصيغ القياسية التي تقول بأن مساحة الدائرة هي ط مضروبة في مربع نصف القطر، ولكن هذه الصيغ لا تستخدم في الكتاب المدرسي للصف السادس الابتدائي وهذا مذكور فقط بوصفه طريقة "ممكنة" في دليل المعلم. وبدلاً من استخدام الاستنتاج التقليدي الذي يركب فيه المستطيل من قطع المستطيلات من دائرة، يرشد الطلاب إلى قطع دائرة إلى عدة قطع صغيرة ويستخلصون أن الأمر يحتاج إلى أكثر من 3 مربعات نصف قطرية، وهذا لا يشرح بالضبط سبب استخدام الصيغ القياسية.
الأعداد الأولية.
التدريب التالي هو من أول كتيبات الصف السادس الابتدائي البالغ عددها ستة كتيبات تسمى "ساعة الذروة" حول تحليل الأعداد الصحيحة إلى أعداد أولية. ويعد هذا التدريب نوعًا من أنواع طرق التدريس غير التقليدية. يطلب من الطالب اختيار رقم "محبب" إلى قلبه ثم تحليله. ولا توجد إجابة صحيحة "وحيدة" بحكم الضرورة لأن صحة الإجابة من عدمها يعتمد على العدد الذي يختار الطفل تحليله.
التعليم الإرشادي, أو (CE)، هو نظام تعليمي تم ابتكاره خصيصًا للأطفال والبالغين الذين يعانون من اضطرابات حركية للجذر العصبي مثل الشلل الدماغي. ويعتمد التعليم الإرشادي على أساس أن الشخص الذي يعاني اضطرابًا حركيًا قد لا يكون لديه فقط حالة طبية تستدعي العلاج، ولكن قد يكون في كثير من الأحيان لديه مشكلة كبيرة في التعلم تتطلب أسلوب تعليم خاصًا. وربما يعود السر لانتشار التعليم الإرشادي في جميع أنحاء العالم في جزء كبير منه إلى دعم العائلات التي يبدو أنها فقدت الثقة في النظم العلاجية القائمة. وتعتبر هذه العائلات أن التعليم الإرشادي يعكس احتياجاتهم بشكل فعال ومؤثر. وبسبب النجاحات التي حققها التعليم الإرشادي والاهتمام به، بدأ علماء آخرون دراسة نهج التعليم الإرشادي. ومع ذلك لم تكن الدراسات البحثية حول كفاءة التعليم الإرشادي حاسمة.
أصول التعليم الإرشادي.
تعود أصول التعليم الإرشادي إلى أعمال الأستاذ أندراس بيتو (András Pető)
المبادئ الرئيسية للتعليم الإرشادي.
أ) الطفل هو كلٌ لا يتجزأ.
تعيق التأثيرات الضارة للإصابة في المخ التنمية المتكاملة للطفل، ولذلك يفضل ممارسو التعليم الإرشادي العلاج الذي يعتبر الفرد كلّا لا يتجزأ ويقدم حلاً شاملاً وتدخلاً متكاملاً. وتعني كلمة "متكامل" أن كل شيء في الحياة والأداء الكلي للفرد والتطور الشخصي والتنظيم الاجتماعي يُنظر إليه على أنه مترابط ومتصل ومتعدد المستويات ومتفاعل ومتماسك. وتدعم فكرة "الشمولية" النظام الذي يعتقد بيتو من خلاله أن الأطفال الذين يعانون من الاضطرابات الحركية سوف يستفيدون منه.
ب) التعليم الإرشادي يستهدف الشخصية بالكامل.
كتب ألبورت أن "الشخصية هي المنظومة الديناميكية داخل الفرد لتلك النظم النفسية والجسدية التي تحدد خصائصه وسلوكه وفكره". وهذا التعريف يعني أن الشخصية ليست مجرد مجموع الصفات، واحدة تُضاف إلى الأخرى، ولكن الصفات المختلفة تُجمع معًا في علاقة خاصة إلى الكل. "وكلمة ديناميكي" تعني أن شخصية الفرد في تطور وتغيير مستمر. وهناك تغييرات في التنظيم الهيكلي تتأثر بمفهوم الذات من وقت لآخر ومن موقف لآخر.
يحاول التعليم الإرشادي تكوين شخصيات الأطفال المعاقين تدريجيًا بطريقة مناسبة لأعمارهم. في نظام بيتو، لا يعتبر الفرد متلقيا للعلاج، فهو/هي مشارك نشط في عملية التعلم. ويُنظر إلى التعليم الإرشادي على أنه شراكة بين المعلم والمتعلمين لتهيئة ظروف تعلم مناسبة - فهو عملية تعلم على مدار اليوم
ج) النشاط والهدف.
أكد بيتو أن استعادة عملية التعلم المتقطعة غير ممكنة دون المشاركة الفعالة للفرد، وبالتالي فإن التمارين أو الأساليب السلبية لا يمكن أن تعمل على تغيير أو تحسين المرحلة الوظيفية للفرد.
د) الاستمرارية والاتساق.
في التعليم الإرشادي، تعد الاستمرارية لازمة لتعزيز مهارة جديدة. وتعتبر فرصة استخدام نفس المهارة للقيام بالعديد من المهام المختلفة من الفرص المهمة أيضًا. ويتعين على النظام توفير الإمكانيات اللازمة للأطفال لممارسة المهارات الناشئة ليس فقط في حالات تعلم محددة ولكن أيضًا في العديد من مواقف الربط البيني والمواقف المتداخلة التي تتكون منها الحياة. ولتحقيق ذلك، يحول التعليم الإرشادي أي جزء من يوم الطفل إلى حالة تعلم.
هـ) التعليم الإرشادي نموذج متعدد التخصصات.
لتوفير العلاج الموحد، يعتقد بيتو أنه من الأهمية بمكان أن تتدرب مجموعة المهنيين المسئولين عن البرنامج على نفس الفلسفة والممارسة ذات الصلة. وبدلاً من اتباع نهج متعدد التخصصات، طبق بيتو نموذجًا متعدد التخصصات حيث تكون مجموعة واحدة من المهنيين المدربين تدريبًا خاصًا هي المسئولة عن تخطيط وتنفيذ العملية بأكملها.
مكونات التعليم الإرشادي.
يتكون نظام بيتو من العديد من الجوانب المترابطة. وفي حين أنه يمكن تحديد عناصر هذا النظام وتحليلها، لا يُمكن أن تستخدم هذه العناصر بشكل منفصل عن بعضها. ويعتقد المعلمون الإرشاديون أن التعليم الإرشادي يعمل فقط كنظام موحد وليس كنظام مركب أو مدمج.Conductive التعليم الإرشادي كنظام يتكون من ستة عناصر رئيسية.
التبسيط
الروتين اليومي
التصميم الإيقاعي
سلسلة المهام
المرشد
تم تقييم التعليم الإرشادي فقط في دراسات قليلة محكمة ركزت بشكل رئيسي على التقدم في المهارات الحركية، وقد قورنت الطريقة المستخدمة بالعلاج الطبيعي التقليدي. وفشلت هذه الدراسات في إثبات تفوق التعليم الإرشادي. ولم يكن هناك أي فحص علمي للنجاح على المدى الطويل أو فعالية التكلفة.
وخلصت المراجعة التي تضمنت دراسات غير مصممة بشكل جيد إلى أن البحوث المنشورة لم تقدم دليلاً قاطعًا مع التعليم الإرشادي أو ضده، وأن العدد المحدود من الدراسات الفقيرة فنيًا خلص إلى عدم إمكانية التوصل إلى عملية صنع قرار خالصة حول التعليم الإرشادي تعتمد على الأدلة.
Conductive Education Centers in North America
Paces School for Conductive Education is a DCSF approved school for children with motor disorders.
The Rainbow Centre for Conductive Education - United Kingdom. Helping children with cerebral palsy throughout the south of England.
More Reading from Paces High Green School for Conductive Education
يحدث تعذر القراءة ("أليكسيا" مشتقة من الكلمة اليونانية ' وتعني ألفا السلب، وتُستخدم للتعبير عن النفي، و' وتعني "كلمة")، أو عسر القراءة المكتسب، عندما يتسبب تلف بالدماغ في فقدان المريض القدرة على القراءة. وهو يُسمى أيضًا بعمه الكتابة أو تعذُّر القراءة أو الحبسة الإبصارية.
وقد يواجه هؤلاء الذين يعانون من "تعذر القراءة" و"عسر القراءة النمائي" صعوبات متشابهة، ومع ذلك، يشير "تعذر القراءة" إلى عجز القراءة المكتسب حيث تكون القدرة على القراءة قد تطورت مسبقًا ويحدث ذلك عادةً في حالات البالغين، بينما يشير "عسر القراءة النمائي" إلى العجز عن تطوير القدرة على القراءة.
ينقسم تعذر القراءة إلى مجموعتين.
يعتمد تصنيف تعذر القراءة على موقع التلف التشريحي وعلى ما إذا كان هناك تعذر كتابة (عجز في الكتابة) و/أو حبسة (عجز في اللغة الشفهية). وغالبًا ما يرتبط كل من تعذر القراءة وتعذر الكتابة بالحبسة، ولكن يمكن أن يكون هناك تعذر قراءة وتعذر كتابة دون وجود حبسة. وفي حالة عدم وجود الحبسة، يُصنف تعذُّر القراءة إما إلى:
يحدث تعذر القراءة عادة كتابع لتلف نصف الكرة المهيمن بالدماغ وعادةً ما يكون النصف الأيسر. ويمكن أن يحدث أيضًا بسبب آفات تصيب الفص القذالي و/أو الفص الجداري، وهي المناطق المسؤولة عن معالجة الجوانب السمعية والصوتية والبصرية من اللغة. حيث تتولى منطقة تقاطع الفص القذالي والفص الصدغي (تُسمى في بعض الأحيان الموصل القذالي-الصدغي) مهمة تنسيق المعلومات التي يتم تجميعها من المعالجة البصرية والسمعية وتُسند المعنى للمنبه. وقد يحدث تعذر القراءة أيضًا كتابعٍ لتلف الفص الجبهي السفلي. ويؤدي تلف هذه المناطق المختلفة من قشرة الدماغ إلى أنماطٍ مختلفة نوعًا ما من الصعوبة لدى الأفراد المصابين. وفي بعض الحالات، قد تتسبب السكتة الدماغية في حدوث تعذر القراءة.
يُصنف تعذر القراءة دون تعذر الكتابة كمتلازمة انقطاع تشمل انقطاع مسارات الاتصال بين نصفي الكرة المخية الأيسر والأيمن. ففي العادة، تستقبل القشرة البصرية اليمنى المعلومات من الجانب الأيسر من مجال الإبصار، ويجب نقل هذه المعلومات بعد ذلك عبر الصوار الخلفي وشريط الجسم الثفني إلى نظام أشكال الكلمات في نصف الكرة الأيسر من المخ. إلا أن عملية نقل المعلومات هذه تتم مقاطعتها لدى المصابين بتعذر القراءة دون تعذر الكتابة. ويأتي تعذر الكتابة كنتيجةً لآفات تصيب الفص الجبهي الأيسر الخلفي والفص الجداري الأيسر العلوي.
قد يصاحب تعذر القراءة حبسة تعبيرية و/أو حبسة استقبالية (الحبسة عدم القدرة على إنتاج أو فهم اللغة الملفوظة). ومن الممكن أن يحدث تعذُّر القراءة بالتزامن مع تعذُّر الكتابة، وهو الفقدان المحدد للقدرة على إنتاج لغة مكتوبة حتى وإن كانت القدرات اليدوية الحركية الأخرى سليمةً. وفي حالاتٍ أخرى، يقتصر التلف على المناطق المسؤولة عن معالجة المدخلات. وبُعرف المرض الناتج عن ذلك باسم تعذر القراءة البحت. وفي هذا السيناريو، تُدخر قدرة الفرد على إنتاج لغة مكتوبة رغم عدم قدرته على فهم النص المكتوب.
ينشأ تعذر القراءة دون تعذُّر الكتابة من الشريط القذالي الأيسر لآفات الجسم الثفني.
استطاع أحد المرضى المصابين بتلف في المناطق المسؤولة عن المعالجة البصرية أن يستعيد القدرة على القراءة عن طريق استخدام المعالجة الحركية (تتبع أشكال الحروف).
عانى الروائي الكندي هوارد إنجل من تعذر القراءة (تعذر الكتابة الجيبية) عقب إصابته بسكتة دماغية في عام 2000. ونشر حالته لاحقًا طبيب الأمراض العصبية أوليفر ساكس.
بند الضمير كان مصطلحًا مهمًا في التعليم في إنجلترا لفترات طويلة خلال القرن التاسع عشر. وفي هذا السياق، يشير إلى السماح لآباء أطفال المدارس بسحبهم من خدمات العبادة في كنيسة إنجلترا أو الأنشطة المدرسية الأخرى التي تخترق مبادئهم الدينية.
صناعة الوعي هو مصطلح اخترعه المؤلف وواضع النظريات هانس ماغنوس إنتزنسبيرغر (Hans Magnus Enzensberger)، وهو يحدد الآليات التي يتم من خلالها استنساخ العقل البشري كمنتج اجتماعي. ومن أهم هذه الآليات هي مؤسسات وسائل الإعلام والتعليم. وحسب رأي إنتزنسبيرغر، لا تنتج صناعة العقل أي شيء محدد، فعلى العكس إن نشاطها الرئيسي هو تخليد وجود نظام هيمنة الإنسان على الإنسان.
ويسهب هانس هاك (Hans Haacke) في صناعة الوعي ويوضح أنها تنطبق على الفنون في نظام أكبر من الإنتاج والتوزيع والاستهلاك. ومقصد هذا تحديدًا المتاحف كمصانع للإدراك الجمالي الذي يفشل في الاعتراف وتقبل السلطة الأخلاقية: والفكرية والسياسية " وبدلاً من تبني الوعي الفكري والنقدي، فإن المتاحف تميل لتبني عملية الإشباع. "
Museums: Managers of Consciousness
البنائية (المنهج البنائي) هي نظرية توضح كيفية بناء المعلومات في الكائن البشري عندما تأتي إليه المعلومات بمعرفة قائمة طورها بالخبرة والتجارب. وجذور هذا المصطلح مشتقة من علم النفس الإدراكي والأحياء وهو منهج يستخدم في التعليم ويركز على طرق خلق المعرفة من أجل التكيف مع العالم. والتراكيب هي أنواع مختلفة من المرشحات التي نختار تطبيقها على واقعنا من أجل تغيير واقعنا من الفوضى إلى النظام. يصف فون جلاسرسفلد (Von Glasersfeld) البنائية بأنها "نظرية المعرفة بجذورها في الفلسفة وعلم النفس والسيبرنيات (علم التحكم والتواصل في الآلات والحيوانات). وللبنائية آثار على نظرية التوجيه. والتعلم بالاكتشاف والتعلم الذاتي والتجريبي والإسهام والتعلم الذي يعتمد على المشروع والذي يعتمد على المهمة جميعها يعتبر عددًا من التطبيقات التي تدعم التعليم والتعلم.
تأتي جذور المدرسة البنائية في التربية من الإبستمولوجيا. يمتلك الطالب معرفة وخبرات أولية أو سابقة، والتي تشكلت غالبًا عن طريق بيئاته الاجتماعية والثقافية. ثمَّ يحدث التعلم عن طريق بناء معرفة الطلاب من خبراتهم. وبينما قد تساعد المدرسة السلوكية في التعلم على فهم ما يفعله الطلاب، فإن المعلمين في حاجة أيضًا إلى معرفة ما يفكر فيه الطلاب ومعرفة كيفية إثراء هذا المحتوى الذي يفكرون فيه.
يمكن العودة بالمدرسة البنائية إلى علم النفس التربوي كما قدمته أعمال جان بياجيه (1896 – 1980) والمعروفة باسم نظرية النمو المعرفي عند بياجيه. ركز بياجيه على كيفية خلق تكوين البشر للمعنى فيما يخص التفاعل بين خبراتهم وبين أفكارهم. ومالت آراؤه إلى التركيز على النمو البشري فيما يخص ما يحدث مع الفرد باعتباره متمايزًا عن النمو المتأثر بالأشخاص الآخرين.
وفقًا لجان بياجيه ، التعلم الحقيقي لن يتم بناء على ما سمعه المتعلم حتى ولو حفظه وكرره أمام المدرس بل تؤكد نظريته على أن الشخص يبني معلوماته داخليا متأثرا بالبيئة المحيطة به والمجتمع و اللغة، وأن لكل متعلم طريقة وخصوصية في فهم المعلومة وليس بالضرورة أن تكون كما يريد المدرس… إذن فانهماك المدرس في إرسال المعلومات للمتعلم وتأكيدها وتكرارها لن يكون مجديا في بناء المعلومة كما يريدها في عقل المتعلم .
= أسس ومبادئ التّعلّم في النظرية البنائية: =
1ـ يبني الفرد المعرفة داخل عقله ولا تنتقل إليه مكتملة.
2ـ يفسر الفرد ما يستقبله ويبني المعنى بناء على ما لديه من معلومات.
3ـ للمجتمع الذي يعيش فيه الفرد أثر كبير في بناء المعرفة.
4- التعلم لا ينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع .
5– الاستدلال شرط لبناء المفهوم : المفهوم لا يبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل .
6- الخطأ شرط التعلم : إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة.
7- الفهم شرط ضروري للتعلم.
8- التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين .
9- التعلم تجاوز ونفي للاضطراب.
أكدت نظرية البنائية الاجتماعية لدى ليف فيجوتسكي (1896 – 1934) على أهمية التعلم الاجتماعي الثقافي؛ كيف يستوعب الطلاب من خلال التفاعل مع الكبار ونظرائهم الأكثر قدرة والأدوات المعرفية، من أجل تشكيل بنى ذهنية في منطقة التطور القريب. طور جيروم برنر وآخرون من علماء النفس التربوي، مفهومًا مهمًا عن السقالة (أو الدعامة) التعليمية، استنادًا على توسيع نظرية فيجوتسكي، إذ تقدم البيئة الاجتماعية أو المعلوماتية الدعائم (السقالات) إلى التعليم، والتي تُسحب تدريجيًا عندما تصبح مستوعبة.
تتضمن الآراء الأكثر تركيزًا على النمو البشري في سياق العالم الاجتماعي، المنظور السوسيو ثقافي أو السوسيو تاريخي لدى ليف فيجوتسكي، ومنظورات المعرفة الوضعية لدى كل من ميخائيل باختين وجان لاف وإيتين فينجر؛ براون وكولينز ودوجد؛ نيومان، جريفين وكول، وباربرا روجوف. أثر مفهوم البنائية على عدد من التخصصات بما في ذلك علم النفس وعلم الاجتماع والتربية وتاريخ العلوم. درست البنائية خلال مرحلة نشأتها الأولى، التفاعل بين الخبرات البشرية وبين انعكاساتها أو أنماط السلوك. يُسمي بياجيه تلك الأنساق من المعرفة، باسم) برامج تخطيطية). ويجب أن لا تختلط تلك البرامج مع (التصورات التخطيطية)، فهو المصطلح الذي يأتي من نظرية التصور التخطيطي، أي من مداخل معالجة المعلومات الخاصة بالإدراك المعرفي لدى البشر. بينما تخلو برامج بياجيه التخطيطية من المحتوى، فالتصورات التخطيطية هي مفاهيم؛ على سبيل المثال نجد لدى معظم البشر تصورًا تخطيطيًا أو إجماليًا عن الجدة أو البيضة أو المغناطيس.
لا تشير البنائية إلى بيداغوجيا أو علم تربية معين، على الرغم من أنها تختلط عادة مع النظرية البنائية في التربية التي طورها سيمور بابرت، والمستلهمة من أفكار بياجيه عن التعلم التجريبي والبنائي. كان لنظرية بياجيه في التعلم البنائي انعكاسًا أو تأثيرًا واسع النطاق على نظريات التعلم ومناهج التدريس في مجال التربية، ويعتبر موضوعًا ضمنيًا لحركات الإصلاح التربوي. كان الدعم البحثي لأساليب التدريس البنائي ذا نتائج مختلطة، مع بعض الدراسات التي تدعم نتائج البنائية وبعضها الآخر التي تناقضها.
لم تكن الفلسفات التربوية في وقت مبكر، تعطي الكثير من القيمة لما أصبح أفكارًا بنائية؛ كان يُنظر إلى لعب الأطفال واستكشافهم باعتباره عديم الهدف وقليل الأهمية. لم يتفق جان بياجيه مع تلك الرؤى التقليدية، إذ رأى أن اللعب يمثل جزءًا مهمًا وضروريًا من النمو المعرفي للطالب، وقدم الدليل العلمي على آرائه. وتؤثر اليوم النظريات البنائية على قطاعات التعليم الرسمية وغير الرسمية. فتقدم النظريات البنائية المعرفة بشأن تصميم المعرض فيما يتعلق بالتعلم في المتحف. ويُعد مركز البحث في متحف التاريخ الطبيعي بلندن، من الأمثلة الجيدة على التعلم البنائي في بيئة غير رسمية. يُشجَع الزوار هنا على استكشاف مجموعة من عينات التاريخ الطبيعي الحقيقية، من أجل ممارسة بعض المهارات العلمية والوصول إلى المكتشفات بأنفسهم.
الجذور التاريخية والنظرية.
وفقًا لكليبارد، قام جون ديوي بخلق بيئة تعليم ذهني نشطة في معمله المدرسي خلال أوائل القرن العشرين. وتدعم العلوم العصبية في الوقت الحالي هذا النموذج من التعليم الفعال كطريقة يستخدمها الناس للتعلم الطبيعي. ويشترط التعلم النشط المعرفة من خلال التعليم التجريبي. Smith وكتابات جون ديوي تبين أنه كان يعتقد أن التعليم يجب أن يشارك ويوسع الخبرة؛ وهذه الطرق المستخدمة للتعليم يجب أن توفر الاستكشاف والتفكير والتأمل وأن التفاعل مع البيئة يعتبر أمرًا ضروريًا للتعلم؛ وينبغي دعم الديمقراطية في العملية التعليمية. ويدافع ديوي عن عملية التعلم عن طريق التعليم التجريبي من خلال تجارب الحياة الواقية لبناء المعرفة التي تتسق مع البنائيين.
وتساهم النقاط الرئيسية ل[[ماريا مونتيسوري]] في الحركة الإنسانية والبنائية؛ ومع ذلك فإن الاقتباس التالي من كتاباتها يركز على تقديرها للتعليم التجريبي في توفير المعرفة:
" إن الملاحظة العلمية أوضحت أن التعليم ليس ما يعطيه المدرس؛ وأن التعليم هو عملية طبيعية ينفذها الإنسان بشكل تلقائي، ويتم الحصول عليه واكتسابه ليس بالاستماع للكلمات ولكن بالتجارب الموجودة في البيئة. ومهمة المدرس تصبح مهمة إعداد سلسلة من الحوافز للنشاط الثقافي والانتشار في البيئة المعدة بشكل خاص، ثم الامتناع عن التدخل المعوق. والمدرسون من البشر يمكنهم فقط المساعدة في عمل عظيم يتم إنجازه كما يساعد الخدم أسيادهم. وبفعل ذلك، فهم يشهدون على كشف الروح البشرية وعلى نهوض الرجل الجديد الذي لن يكون ضحية الأحداث، ولكن سوف يكون لديه وضوح في الرؤية لتوجيه وتشكيل مستقبل المجتمع البشري. "
وتتوافق اعتقادات [[ماريا مونتيسوري|مونتيسوري]] مع البنائيين حيث إنها تتبنى وتدافع عن عمليات التعلم التي تسمح للطالب بتجربة البيئة مباشرة، ومن ثم إعطاء الطالب المعرفة الجديرة بالثقة والمصداقية و[المشروطة]
ويركز ديفيد كولب، في دليل كتبه الفني لأسلوب التعلم and والتعليم التجريبي, على أهمية المعرفة المشروطة من خلال التعليم التجريبي. وقد وضع ديفيد ايه كولب وروجر فراي نموذج كولب &amp; فراي من أربعة عناصر: التجربة الملموسة والملاحظة والتأمل وتكوين المفاهيم المجردة، والاختبار في المواقف الجديدة. وقد مثل هذه في دائرة التعليم التجريبي الشهيرة [بعد كورت ليوين]. وقد حاول كولب وفراي (1975) إثبات أن دائرة التعليم يمكن أن تبدأ في أي نقطة من النقاط الأربع، وأنه ينبغي أن يتم تقريبه فعليًا بطريقة لولبية مستمرة. ومع ذلك، فإنه يقترح أن عملية التعلم غالبًا ما تبدأ بشخص يقوم بتنفيذ عمل معين ثم يرى أثر العمل في هذا الموقف. وبعد ذلك، تكون الخطوة الثانية هي فهم هذه الآثار في مثال معين، حتى إذا كان تم اتخاذ نفس الإجراء في نفس الظروف، يكون من الممكن توقع ما سينتج عن هذا الإجراء. وفي هذا النموذج، قد تكون الخطوة الثالثة فهم المبدأ العام الذي يقع ضمنه مثال معين.
وتتماشى معتقدات كولب مع البنائيين حيث إنه يضم التجربة الملموسة كجزء من عملية التعلم ويطلب من الطالب اختبار المعرفة بالعمل على البيئة وإعطاء الطالب المعرفة الجديرة بالثقة والمصداقية و[المشروطة]. ويتوازى عمل كولب بشكل وثيق مع العمل الحديث في مجال العلوم العصبية الممثل في كتابات جيمس زول.
لاحظ ريتش أن "البنائيين لا يبحثون عن نسخ أو صور لواقع خارجي في العقل البشري"، ولكن بدلاً من ذلك، فهم يرون الإنسان كملاحظ ومشارك ووكيل يقوم بتوليد ونقل النماذج التي يقوم من خلالها ببناء الواقع الذي لاءمه." وهذه النظرة تحاكي أعمال جورج بركلي وجيامباتيست فيكو، والفيلسوف المعاصر إرنست فون جلاسرسفلد. وقد أكد عالم النفس المعاصر [[جيروم برونر]]، معتمدًا بشكل جزئي على أفكار البنائيين مثل فيجوستسكي، أن الواقع هو بناء قصصي في خيال الأفراد.
[[تصنيف:بنائية]]
[[تصنيف:حركات فلسفية]]
شكوى المستهلك أو شكوى العميل هو "تعبير عن عدم رضا من جانب المستهلك للطرف المسؤول" (لندن 1980). ويمكن أن يوصف أيضًا بالمعنى الإيجابي على أنه تقرير من المستهلك يتضمن وثائق بشأن مشكلة متعلقة بمنتج أو خدمة. في الحقيقة يحث بعض مستشاري الشركات الحديثة شركاتهم على النظر لشكوى المستهلك على اعتبار أنها هدية.
وغالبًا ما تكون شكاوى المستهلكين رسمية وموجهة بشكل مباشر إلى عنوان الشركة أو مقدم الخدمة العامة وبهذه الطريقة ينجح معظم المستهلكين في حل المشاكل الخاصة بالمنتجات والخدمات لكن يتطلب الأمر أحيانًا بعض الإصرار.
وإذا لم تعالج الشكوى بطريقة ترضي المستهلك، فإن المستهلك يلجأ في بعض الأحيان إلى إرسال الشكوى إلى طرف آخر مثل منظمة الرقي بالأعمال وهيئة التجارة الفيدرالية (في الولايات المتحدة الأمريكية). وتقبل هذه المنظمات ومنظمات أخرى مشابهة لها في بلدان أخرى شكاوى المستهلك وتساعد الناس في المسائل المتعلقة بخدمة العملاء لأن ممثلي الحكومة يشبهون نواب العموم. ومع ذلك نادرًا ما يتقدم المستهلكون بشكاوى تحمل الطابع القانوني الرسمي والتي تتكون من عملية قانونية رسمية (انظر المقال حول الشكوى)
في بعض البلدان (على سبيل المثال أستراليا, المملكة المتحدة والعديد من البلدان في الاتحاد الأوروبي يرون أن صياغة شكاوى المستهلكين وعلى الأخص تلك التي تتعلق ببيع الخدمات المالية محكوم بالقانون الأساسي (القانون). وقد تطالب السلطة التشريعية الشركات بالرد على الشكاوى في غضون جدول زمني ونشر الإجراءات الكتابية لمعالجة عدم رضا المستهلك وتقديم معلومات بشأن خطط التحكيم.
ومن خلال منتديات الإنترنت، توصل المستهلكون لطريقة جديدة يقدمون من خلالها شكواهم. والمواقع الإلكترونية مثل أخبار المستهلك وموقع الدفاع عن المستهلكين ConsumerAffairs.com التي تقبل وتنشر الشكاوى. وعملية نشر الشكاوى في المواقع ذات المشاهدة المرتفعة يزيد من احتمالية أن يدرك الرأي العام مشكلة المستهلك. وقد مكنت منتديات الإنترنت بشكل عام والمواقع الإلكترونية المخصصة لشكاوى المستهلكين على مستوى فردي محاسبة شركات كبرى في منتدى عام.
World Complaints Forum an international consumer complaints site with country wise listing of consumer complaints
نظرية ثقافة المستهلك هي مدرسة فكرية تسويقية تهتم بدراسة اختيارات الاستهلاك والتصرفات من وجهة النظر الاجتماعية والثقافية لأنها معارضة لوجهة النظر الاقتصادية أو النفسية. فهي لا تعرض نظرية موحدة كبرى لكنها " تشير إلى مجموعة من وجهات النظر النظرية التي تعالج العلاقات الفعالة بين تصرفات المستهلك والسوق والمعاني الثقافية". فهي انعكاس لمجتمع ما بعد الحداثة، حيث إنها تنظر إلى المعاني الثقافية على أنها متعددة ومُقسمة ولذا فهي ترى الثقافة خليطًا من مجموعات مختلقة ومعانٍ مشتركة بدلاً من البناء المتجانس.("على سبيل المثال" الثقافة الأمريكية). ويُنظر إلى ثقافة المستهلك باعتبار أنها "تنظيم اجتماعي تتوسط الأسواق من خلاله في العلاقات بين الثقافة الحية والموارد الاجتماعية من جهة وبين الطرق المفيدة للحياة والموارد الرمزية وموارد المواد الخام التي يعتمدون عليها" والمستهلكين كجزء من نظام التواصل المترابط للمنتجات والصور المنتجة تجاريًا والتي يستخدمونها لتكوين هويتهم وتوجه علاقاتهم مع الآخرين.
هناك سوء فهم على نطاق واسع من قبل أشخاص من غير الباحثين بمجلس العلوم والتكنولوجيا لأن هذا المجال موجه لدراسة سياقات الاستهلاك. ومن سياقات الاستهلاك الجديرة بالذكر، على سبيل المثال، الثقافة الثانوية لهارلي دايفيدسون والتي من المحتمل أنها تعزز وجهة النظر هذه البعيدة عن هدف تطوير النظرية الخاص بهذه المدرسة الفكرية.
بينما يرتبط مركز العلوم والتكنولوجيا بمناهج نوعية مثل المقابلات ودراسات الحالة والجُغْرافِيا الأَثنيَّة التي تتماشى على نحو جيد مع دراسة النواحي التجريبية والاجتماعية والثقافية للاستهلاك، هذه الأمور ليست شرطًا أساسيًا بمساهمة جامعة التواصل والثقافة والتكنولوجيا (أرنولد &amp; ثومبسون 2005).
حدد أرنولد &amp; ثومبسون أربعة "برامج بحثية في "التواصل والثقافة والتكنولوجيا:
مشروعات هوية المستهلك مثل سوشا &amp; جيلي تدرس مساحة الويب الشخصية التي تدرس كيفية إنشاء المستهلكين لتماسك ذاتي من خلال المواد التسويقية المنتجة
ثقافة السوق مثل ساكوتن &amp; ماك ألكسندر تدرس الثقافة الفرعية لهارلي دايفيدسون والتي تنظر إلى المستهلكين على اعتبار أنهم منتجو ثقافة.