CALM/arwiki huggingface dataset:
تعد البرامج المُعدّة للازدواجية اللغوية محدودة للغاية ومنخفضة نسبيًا طوال منتصف الثمانينات لكن مؤخرا أعُطيت المزيد من الاهتمام بسبب الحاجة إلى تقديم تحديات وتعليمات لمتعلمي اللغة الإنجليزية التي نتج عن إثرها تطور ونمو مستدام في عدد من البرامج. فمثلا في عام 2002 اعتبر تطبيق اكتساب اللغة الإنجليزية والتحسن اللغوي والتحصيل الاكاديمي أمرًا أساسيًا للمدراس التي تحمل أعداداً كبيرة من الطلاب ذو الأقلية اللغوية، في حين تقديم التعليمات يسهل لديهم الاكتساب اللغوي للإنجليزية وأداء معايير الاختبارات بفعالية عالية. وفي آننا هذا فهناك 398 من البرامج الثنائية المتمركزة في 30 منطقة وعدد من الأماكن في كولومبيا. وازدادت البرامج في العقد الأخير ازدياداً ملحوظاً على الرغم من الجهود المبذولة في عدة مناطق ومنها أرزونا وكالفورنيا للتصدي على البرامج الدراسية الثنائية لصالح اللغة الإنجليزية مع مواصلة المسألتين رقم 203 و227 بالتتابع. وحسب التقديرات فإن %94 من البرامج الثانية تسير على اللغتين الإنجليزية والإسبانية، والمتبقي %6 من البرامج الثنائية التي أساسها الإنجليزية وإلى جانبها اللغة الصينية أو النافجوية واليابانية والكورية.
التغيرات التي حدثت نتيجة حيز التنفيذ.
واحدة من أبرز التغيرات التي ظهرت في البرنامج الثنائي منذ ظهوره ألا وهي تحويله من أن يبقى متمركزا على مساعدة متعلمي اللغة الإنجليزية لتطوير الطلاقة اللغوية، والمعرفة الثنائية، والثنائية اللغوية، والثقافة الثنائية لجميع الطلاب المشاركين. وعلى الرغم من أنه عند شروع التعلم الثنائي جلٌ تركيزه على دعم متعلمين اللغة الإنجليزية أثناء رحلة تطويرهم واكتسابهم للمهارات الإنجليزية، ارتفع الاحتياج لتطوير الازدواجية اللغوية في العالم أجمع مما جعله مهمًا لأولياء أمور الأطفال الذين لغتهم الأم اللغة الإنجليزية. تٌقدم برامج تعليم اللغة الأجنبية إلى من هم لغتهم الأم الإنجليزية ومن المحتمل تعرضهم للغة ثانية بسهولة، لكن التعميد الثنائي قد يساعد الطلاب في تحقيق الكفاءة والطلاقة القريبة من اللغة الثانية. فمثل هذه البرامج ليست محصورة على متعلمي اللغة الإنجليزية فقط بل أيضا من أهدافها تطوير كفاءة اللغة الثانية لمن هم لغتهم الأم الإنجليزية، وفي الواقع لأن التعميد الثنائي يتطلب أعداداً متساوية من متحدثي اللغة الإنجليزية والإسبانية ويؤدي انحسار أعدادهم إلى عدم تطبيق أمثال هذه البرامج، ويعني ذلك أن متحدثي اللغة الإسبانية قد لا يكون لديهم فرصة للالتحاق بجزء من برامج التعميد الثنائي.
هناك أربعة برامج لغوية مزدوجة رئيسية تختلف بحسب المجتمع السكاني ومنها ما يلي: 1.الالتحاق ببرامج ثنائية اللغة تنموية وتطويرية لطلاب متحدثين اللغة الأصل للغة الشريكة.
2.الالتحاق ببرامج التعميد الثنائي المتوازن لمن هم لغتهم الأصل الإنجليزية ولغة أصلية شريكة أخرى.
3.الالتحاق بالتعميد اللغوي الأجنبي أو الانغماس الأحادي المخصص لمن هم لغتهم الأم الإنجليزية.
4.الالتحاق ببرامج لغوية تاريخية مخصصة للطلاب المتمكنين من الإنجليزية لكن آبائهم وأجدادهم أو أسلافهم يتحدثون لغة شريكة.
يستعمل غالبا مصطلح"الازدواجية اللغوية" و"التعميد الثنائي" استعمالا متبادلا، وتتضمن الاختلافات في الازدواجية اللغوية الانطباع اللغوي الثنائي أو الانطباع الثنائي أو الالتحاق الثنائي. بالإضافة إلى أن مصطلح"التعليم الثنائي" بدأ يتلاشى من بين متدربين اللغة الثنائية لكن مازال يستعمل للإشارة على أي برنامج يستعمل لغتين في المرحلة التعليمية. حيث أن برامج ازدواجية اللغة تختلف عن البرامج الثنائية الانتقالية والتي هدفها الأساسي إبعاد الطلاب عن لغتهم الأصل خلال فترة وجيزة وعادة تكون في غصون ثلاث سنوات، يشار إلى ذلك "بالثنائية الاختزالية" في حين أن اللغة الأولى بدأت تتلاشى على الرغم من أن اللغة الإنجليزية مطلوبة. وتعد برامج ثنائية اللغة على أساس تٌنمي "الثنائية الإضافية" بالنسبة للطلاب وتعمل على تطوير اللغة الأم إلى جانب اللغة الثانية المٌراد تعلمها. وثمة برامج أخرى لا تحتسب من ضمن برامج ازدواجية اللغة ألا وهي برنامج تعليم اللغة الأجنبية والتي يتلقى فيها الطلاب أقل من نصف يوم في دراسة اللغة الشريكة وتكون دراستهم من ناحية الفن اللغوي والأدبي وتتعارض دراستهم مع مجالات عدة ومنها: علم الرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية.
ومن جانب أخر فهناك فرقان رئيسيان على الوقت المبذول في اللغة الشريكة والانقسامات اللغوية. -كمية الوقت المبذول في اللغة الشريكة
لن تظهر أبحاث تشير إلى أن هناك طريقة مفضلة على الأخرى لكن أشارت بعض من الدراسات إلى أن عند قضاء وقت أكثر في تعلم اللغة الشريكة فإن ذلك يقوي مهاراتهم في تلك اللغة وأن طلاب الأقلية اللغوية في الولايات المتحدة والتي لغتهم الأم ليست الإنجليزية يكون أداءهم أفضل من الناحية الأكاديمية في حال تطور لغتهم الأصل ودعمها( توماس وكولير من عام 1997 إلى 2002).
تتضمن بعض المدارس مثل مدرسة اريزونا للإعدادية اللغوية في فونيكس ومدرسة اليشا الابتدائية في إل باسو على ثلاث لغات لمدة يوم كامل أو جزء من اليوم في جميع المراحل، تقدم مدرسة اريزونا للإعدادية اللغوية يومان يشملان تعليم اللغة الصينية ويومان للغة الإسبانية ويوم واحد للغة الإنجليزية وتعد أول دولة أرسلت وفد للسفراء عن طريق فونيكس إلى تشينغدو، وبرامج السفير اليافع التي انتهت رحلتها في المرحلة الثانوية. بالإضافة إلى ذلك بدأت برامج التعميد الشامل(10/90 ) بتعليم القراءة والكتابة لطلاب مراحل رياض الأطفال والمرحلة الأولية في اللغة الشريكة وإقامة تعليم رسمي لمهارتي القراءة والكتابة باللغة الإنجليزية في الصفوف الثانية والثالثة. لم يعد هناك أي حاجة لإعادة التعليم مجددا على كيفية القراءة في الإنجليزية بما أن المعلمين قاموا بمساعدتهم في نقل مهاراتهم من لغة لأخرى.
ومن استراتيجيات برامج 10/90 فصل الطلاب عن اللغة الأصلية وتقديم تعليمات أساسية عن معرفة القراءة والكتابة في اللغة الأصلية وإضافة مهارتي القراءة والكتابة للغة الثانية في كلا المرحلتين الثانية أو الثالثة. وفي برامج التعميد الجزئي 50/50 تعليم مهارتي القراءة والكتابة أما في آن واحد لجميع الطلاب أو فصل الطلاب عن اللغة الأم من أجل أن يكتسبوا المهارات الأساسية للغتهم الأم، حيث تدمج برامج ثنائية اللغة الطلاب في المدارس المتوسطة والثانوية من عدة مدارس ابتدائية ثنائية اللغة وتتوفر كبرامج في مدارس رئيسية. غالبا ما تتاح الفرصة للطلاب للالتحاق بفنون اللغة ومحتوى واحد في اللغة الشريكة على الأقل والعديد منها تعمل على تجهيز الطلاب للالتحاق باختبارات تحديد المستوى المتقدم.
تقسيم اللغات.
-العمل على تجزئة اللغات من خلال وضع جدول شامل لبرامج ازدواجية اللغة مما يجعل الطلاب يتحدثون لغة واحدة ويدرسونها في آنٍ واحد في حين أن الأوقات المخصصة لكل لغة معروفة تماما. وهناك اختلافات متباينة في التخصصات فبعض البرامج تستبدل اللغة باليوم أو الأسبوع أو عدة أسابيع، وفي مدارس أخرى يتحدث الطلاب لغة واحدة في الفترة الصباحية بينما في الفترة المسائية اللغة الشريكة الثانية وعند تنسيق كمية المدة سواء كانت أسبوع أو اسبوعان أو أكثر فالفترتان الصباحية والمسائية محددة للغات وبإمكان الشخص اختيار الفترة المناسبة لكل لغة. بالإضافة إلى أن هناك اختلافات أخرى تتضمن برامج في مجالات محددة ومُدرسة في لغة بحكم توافر المصادر المطلوبة، أثناء البرامج أو المدرسة التي اتُيحت اللغات من ضمن خطتها فقد تختلف من ناحية وضع الخطة والجدول حسب المراحل الدراسية كما هو الحال في مدرسة اسميتد لازدواجية اللغة في مدينة نيويورك والتي يتبادل الطلاب فيها اللغات حسب تقدمهم في المراحل الدراسية واكتسابهم لمهارات لغوية جديرة بكلا اللغتين.
-تقسيم اللغة من قبل المحاضر: من الممكن أن تستعمل برامج ازدواجية اللغة الاكتفاء بالذات أو النموذج الجانبي، يكون في برامج الاكتفاء بالذات معلم واحد فقط لمجموعة واحدة من الطلاب في الصف الدراسي ينتقل المعلم من لغة واحدة لأخرى مع الطلاب. إلى جانب البرامج الجانبية فيكون هناك صفين دراسيين أو أكثر لكل مرحلة دراسية ومعلم واحد كفيل بأن يدرس اللغة الثانية الشريكة والمعلمين الأخرين يقومون بتدريس اللغة الأساسية (اللغة الإنجليزية في الولايات المتحدة). حيث قسمت المراحل لمجموعتين من الطلاب وهذه الطريقة تساعد المعلمين في إتباع جدول موضح لكافة التفاصيل سواء يوميا أو أسبوعيا، وفي الختام فإن بعض المدارس تضيف ميزة الشرح الجماعي فقد يشرحون معلمان أو أكثر في نفس الصف الدراسي ذاته ويستعمل المعلمين لغة واحدة ومجموعة شاملة أو مجموعة صغيرة ونشاطات مستقلة يسهلها أصحاب الاختصاص.
"تختلف برامج ازدواجية اللغة من ناحية الأشكال التعليمية المقدمة لكنها عموما تٌطبق وتحمل العديد من المميزات ومنها ما يلي:".
-الفنون اللغوية التعليمية في كلا برامج اللغات.
-تعليمات بشأن مهارات القراءة والكتابة المعرفية مثل: الصوتيات والطلاقة إلى جانب الفرص المتاحة للقراءة حول الأدب في كلا اللغتين.
-استراتيجيات التعليم المحدود في كلا اللغتين.
-القدرة على الإلمام بالنقاط المستهدفة وإعادة التقييم والهيكلة مرارا وتكرار بناء على المهارات المختلفة ونقاط الضعف والقوة.
-الانفصال اللغوي والتي يتحدث المعلم فيها لغة واحدة فقط في الوقت ذاته دون الرجوع للترجمة لكن مسموح للطلاب استخدام مصادر للغة الأصلية مثل النظائر والمعاجم الثنائية.
-اتاحة وقت كاف ليتفاعل الطلاب فيما بينهم (مثل استعمال استراتيجية التعليم التعاوني)، والسماح للطلاب بأن يمارسوا مهارات اللغة التي يتعلمونها مع نظائرهم.
يدمج المعلمين ممارسات مختلفة تجب توافرها في كل صف دراسي حسب مهارات الطلاب المتعددة لغويا:
-العمل على شرح محتويات تجذب طلاب ثنائيين اللغة وتشجعهم
-التوصل إلى التوقعات الفعالة التي تلبي احتياجات الطلاب واحترامهم والاهتمام بشؤونهم
-إدراك أدوار اللغة والعرق والثقافة والجنس في التعليم
- إشراك الآباء والمجتمع مع أطفالهم في أماكن التعليم
-الإلمام بشان استراتيجيات التطوير لتعليم الطلاب ثنائيين اللغة وللتواصل مع عائلتهم تواصلا فعالا
-السعي والاحتفاظ بالتطوير المهني الضروري لإنشاء هذه السلوكيات وأساسيات المعرفة والمهارات التعليمية المحددة (قريس،2005)
. ومن خلال التخطيط المدروس فعلى معلمين ثنائية اللغة إنشاء دروس تتناسب مع ما يلي:
-ان تكون مشتملة وكافية حتى في أدق التفاصيل
-متركزة أساسًا على المتعلم
-مٌحملة بالمعاني والأهداف للطلاب وربطها مع الواقع الحالي
-دمج مجموعة من الطلاب لممارسة التفاعل الاجتماعي
-تطوير كلا اللغتين المكتوبة والمنطوقة
-تعامل مع الطلاب بإحسان لزيادة امكانياتهم (فريمان وفريدم، 1994)
وتتضمن النصائح المهمة الأخرى للمتعلمين الذين يدرسون طلاب متعددي اللغات أو ثنائيين اللغة؛ تنظيم وترتيب المحتوى المتضمن في الموضوع، أو تقديم خيارات أخرى للطلاب، أو ابتداء العملية التعليمية بوضع أسئلة للطلاب وتوجيه الطلاب للكتب والمجلات المهنية المنشورة والأدب الذي ألفه الطالبان (فريمان وفريدوم، 1994).
فعالية البرامج.
أشير لبرامج التعميد الثنائي على أنها من البرامج الفعالة التي تساهم في تحقيق النجاح الاكاديمي على المدى البعيد(هاورد،2003، ص 24)؛ فالتخطيط والتطبيق الفعال يعتبر من الأمور الحاسمة لنجاح برامج التعميد الثنائية بالإضافة إلى توفير الدعم من قبل الإداريين وإتاحة المصادر عالية الجودة، فالبرامج المطبقة تطبيقا جيدا من ضمنها برامج تعليم اللغة الإنجليزية والتي حققت نجاحًا اكاديميًا رفيع المستوى أكثر من نظائرهم في برامج ثنائية اللغة الأخرى (دورنر 2011). ويرتبط التطبيق الفعال في المدة المحددة للبرنامج من أجل تحقيق تحصيل اكاديمي نافع، حيث يجب على الطلاب التسجيل والالتحاق ببرامج التعميد الثنائي في غصون أربع إلى سبع سنوات(هورد،2003، ص24). إلا أن الطلاب المشاركين في برامج التعميد الثنائي الذي مدته تتراوح ما بين 4-7 سنوات يظهرون أداءهم الأكاديمي الرفيع أكثر من نظائرهم في برامج التعميد الإنجليزية، في حين أن الطلاب الذين لديهم معرفة ضئيلة أو لم يتلقوا أي تعليم أطلاقا من لغتهم الأم أثناء المرحلة الابتدائية يواجهون مشاكل في محاولة اكتساب أداء عالي المستوى في اللغة المستهدفة(كووب،2006).
إن المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية ومتعلمين اللغة الإنجليزية مستفيدون من الثمار التي حصدوها خلال دراسة التعميد الثنائي، يمكن أن يساعد الاستعمال المجاور للأقلية اللغوية في برامج التعميد الثنائي الأطفال في نقل مهاراتهم من اللغة الثانية إلى اللغة الأساسية وما ينطبق على الأول ينطبق على الآخر(سكانلان،2009). تظهر البحوث مقارنات في التحصيل الاكاديمي بين المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية والمتحدثين الأصليين للغة الإسبانية حيث وضحت بأن كلا المجموعتان حققت نمو وازدهار في لغتهم الأم واللغة الثانية لكن يبدو أن متحدثين الإنجليزية أكثر كفاءة في لغتهم الأم بينما متحدثين الإسبانية قادرين على تحقيق نمط متوازن من الثنائية اللغوية وهذا يعكس كفاءتهم وقدرتهم في التواصل المنطوق أو المكتوب في لغتهم الأم ولغتهم الثانية (هاورد،2003).
الدليل القطعي على فعالية برامج التعميد الثنائي في أنها تتضمن اللغات الأقل شيوعا والاحتفاظ بها أيضا، وتؤكد دراسة استدامت لمدة ثمانية سنوات عن برامج ثنائية اللغة في مدرسة "روف روك" في شمال اريزونا بأن الطلاب الذين تلقوا التعليم عند لغتهم الأم اللغة المستهدفة يحققون نجاحات عديدة في إطار المدرسة أكثر من نظائرهم في البرامج المحصورة على اللغة الإنجليزية(ماك كارتي،2000 ). وبرز هؤلاء الطلاب تمكنهم وتقدمهم في كلا اللغتين من ناحية القدرات الكتابية سواء بالاختبارات المحلية أو الدولية.
إلى جانب كمية فعالية الاختبارات فإن الأبحاث تظهر أدلة أخرى بشأن نموذج التعميد الثنائي والتي تنشأ عنها وسائل تواصل أكثر في المدارس الحكومية بين الآباء ومقدمو الرعاية منذ أن اجتمع متحدثون الأقلية اللغوية معا من أجل تطوير مهارات محو الأمية في كلا اللغتين وتعزيز علاقات التدخل الثقافي في جميع الثقافات(سكانلان،2009). ومازالت الدراسات مستمرة للاستطلاع مما أشارت ألية أن طلاب المرحلة الثانوية الذين يحضرون إلى المدرسة من أجل الالتحاق ببرامج ثنائية اللغة يكون لديهم تحفيز وشغف عالي لاكتساب مرحلة من التعليم العالي المستوى (كووب،2006).
قد تكون برامج التعميد للازدواجية اللغوية غير كفء في مجال تعليم الطلاب ذو الأقلية اللغوية، مما أدى إلى تصاعد المشاكل المثارة حول الجودة التعليمية في الأقلية اللغوية وأثار العلاقات بين المجموعات ومدى تناسق برامج الازدواجية اللغوية في العلاقة بين اللغة وقدرة الأطفال والمجتمع (فاليدس،1997 ).
على الرغم من أن هذه الأمثلة أكدت فعالية نموذج التعميد الثنائي إلا أن هذه البرامج تعد طوعية في معظم الأحيان وتشير للصعوبة الكامنة في إحداث مقارنة أثناء تقديم البرامج. قد ينسب النجاح الاكاديمي والثنائية اللغوية إلى جودة برامج التعميد الثنائي، لكن قد تنسب كذلك العوامل الخارجية مثل الصفات المرتبطة بالطلاب والحالات الاجتماعية والاقتصادية(هاوردن2003، ص12). ومن منظور السياسة غالبا ما تستعمل معايير درجات الاختبارات لتحديد فعالية البرنامج، قد تؤثر بقية العناصر على النجاح الأكاديمي الذي أحرزه العديد من الطلاب في برنامج التعميد الثنائي.(هاورد،2003،ص 23).
• Bae, J. (2007). Development of English skills need not suffer as a result of immersion: Grades 1 and 2 writing assessment in a Korean/English two-way immersion program. Language Learning, 57(2), 299-332.
• Calderón, Margarita. "A TWO-WAY BILINGUAL PROGRAM Promise, Practice, and Precautions," Center for Research on the Education of Students Placed At Risk(CRESPAR), 47 (2000): 1-61.
• Cobb, Brian, Diego Vega, and Cindy Kronauge. "Effects of an Elementary Dual Language Immersion School Program on Junior High Achievement." Middle Grades Research Journal. 1. no. 1 (2006): 27-47.
• Chapel Hill-Carrboro City Schools Mandarin Dual Language Program [chccsmdl.com]
• Dorner, Lisa M. "Contested Communities in a Debate Over Dual-Language Education: The Import of Public Values on Public Policies ." Educational Policy. 25. no. 4 (2011): 577-613.
• Freeman, D., &amp; Freeman, Y. (1994). Between worlds: Access to second language acquisition. (pp. 112–181). Portsmouth, NH: Heinemann.
بحوث متعلقة في الانغماس بالاتجاهين http://www.cal.org/twi/bib.htm
بحوث متعلقة بالانغماس في اللغات الأجنبية https://web.archive.org/web/20061206131113/http://www.carla.umn.edu/immersion/bibliographies/one-way.html
(http://www.atdle.org)جمعية تعليم الازدواجية اللغوية
الاتحاد الوطني للازدواجية اللغوية http://www.dual-language.org
مدارس ازدواجية اللغة http://www.duallanguageschools.org
موقع مركز الانغماس ازدواجي الاتجاة في اللغويات التطبيقية http://www.cal.org/twi
تعليم ازدواجي اللغة في نيو مكسيكو http://www.dlenm.org
مركز البحث المتقدم لاكتساب اللغة http://www.carla.umn.edu/
الجمعية الوطنية للتعليم الثنائي(NABE) http://www.nabe.org
الانغماس في اتجاهين التابع لوزارة التعليم بكاليفورنيا page http://www.cde.ca.gov/sp/el/ip/index.asp
مصادر تعليمية في كلا اللغتين الإنجليزية والإسبانية http://www.seeredu.com
عبد الباسط بدر باحث ومؤرخ، شغل منصب مدير مركز بحوث ودراسات المدينة المنورة، وعمل أستاذاً للأدب والنقد والأدب الإسلامي في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة.
ولد عبد الباسط عبد الرزق بدر بمدينة الباب بمحافظة حلب في سوريا عام 1944، ونشأ في أسرة عرفت بالتدين والاهتمام بالعلوم الشرعية تعمل في مجال الدعوة فجده كان المدرس الديني في البلدة، تنقل مع أسرته بين منبج، وجرابلس، واستقر في حلب.
توفي عصر يوم الاثنين في 4 رمضان 1441هـ، الموافق 27 / 4 / 2020، في المدينة المنورة، ودفن في بقيع الغرقد.
حرف التحكم في الحوسبة والاتصالات السلكية واللاسلكية ، فإن حرف التحكم أو الحرف غير القابل للطباعة ( NPC ) هو نقطة رمز ( رقم ) في مجموعة الأحرف ، والتي لا تمثل رمزًا مكتوبًا، يتم استخدامها كإشارات داخل النطاق لإحداث تأثيرات أخرى غير إضافة رمز إلى النص، جميع الشخصيات الأخرى تطبع بشكل رئيسي، طباعة، أو أحرف رسومية ، ربما باستثناء " المساحة " (انظر ASCII الأحرف القابلة للطباعة ).
جميع الإدخالات في جدول ASCII أسفل الرمز 32 ( مجموعة رموز التحكم C0 تقنيًا) من هذا النوع، بما في ذلك CR و LF المستخدمة لفصل أسطر النص، الكود 127 ( DEL ) هو أيضًا حرف تحكم . أضافت مجموعات ASCII الموسعة المحددة بواسطة ISO 8859 الرموز من 128 إلى 159 كأحرف تحكم، وقد تم ذلك بشكل أساسي بحيث إذا تم تجريد البت العالي فلن يغير حرف الطباعة إلى رمز تحكم C0 ، ولكن كانت هناك بعض التعيينات هنا، وخصوصا NEL ، هذه المجموعة الثانية تسمى مجموعة C1.
تم نقل رموز التحكم الـ 65 هذه إلى Unicode . أضاف يونيكود عددًا أكبر من الأحرف التي يمكن اعتبارها عناصر تحكم، ولكنها تميز بين "أحرف التنسيق" هذه (مثل الأحرف غير المرتبطة بالعرض الصفري ) ، وأحرف التحكم البالغ عددها 65 حرفًا.
تحتوي مجموعة أحرف رمز التبادل العشري الثنائي المشفر (EBCDIC) على 65 رمز تحكم، بما في ذلك جميع رموز التحكم ASCII بالإضافة إلى الرموز الإضافية التي تستخدم في الغالب للتحكم في أجهزة IBM الطرفية.
العلامات الإجرائية في شفرة مورس هي شكل من أشكال العلامات الكتابيه.
تم تقديم شكل من أحرف التحكم في كود Baudot لعام 1870: NUL و DEL. أضاف رمز Murray لعام 1901 حرف الإرجاع (CR) وتغذية السطر (LF) ، وتضمنت الإصدارات الأخرى من كود Baudot أحرف تحكم أخرى.
كان حرف الجرس (BEL) ، الذي يقرع الجرس لتنبيه المشغلين، أيضًا أحد رموز التحكم في الكتابة عن بُعد.
كما تسمى أحرف التحكم ايضا ب "مؤثرات التنسيق".
في ASCII.
تتضمن أحرف التحكم في ASCII التي لا تزال شائعة الاستخدام ما يلي:
يمكن وصف أحرف التحكم بأنها تفعل شيئًا ما عندما يقوم المستخدم بإدخالها، مثل الكود 3 ( حرف نهاية النص، ETX ، codice_32 ) لمقاطعة عملية التشغيل، أو الرمز 4 ( حرف نهاية الإرسال، EOT ، codice_33 ) ، تُستخدم لإنهاء إدخال النص أو للخروج من غلاف يونكس ، عادة ما يكون لهذه الاستخدامات علاقة بسيطه باستخدامها عندما تكون في نص يتم إخراجها، وفي الأنظمة الحديثة لا تتضمن عادةً نقل رقم الكود على الإطلاق (بدلاً من ذلك، يحصل البرنامج على حقيقة أن المستخدم يضغط باستمرار على مفتاح Ctrl والضغط على المفتاح المميز بحرف "C").
تم تحديد عدد قليل جدًا من أحرف التحكم (33 في ASCII ، ويضيف معيار ECMA-48 32 حرفًا آخر) ، كان هذا لأن المحطات الطرفية المبكرة كانت تحتوي على عناصر تحكم ميكانيكية أو كهربائية بدائية للغاية جعلت أي نوع من واجهات برمجة التطبيقات التي تتذكر الحالة مكلفًا للغاية، وبالتالي بدا رمزًا مختلفًا لكل وظيفة وكأنه مطلب. سرعان ما أصبح من الممكن وغير المكلف تفسير تسلسل الرموز لأداء وظيفة، ووجد صانعو الأجهزة طريقة لإرسال مئات من تعليمات الجهاز. على وجه التحديد، استخدموا رمز ASCII 27 (الهروب) ، متبوعًا بسلسلة من الأحرف تسمى "تسلسل التحكم" أو "تسلسل الهروب". اخترع هذه الآلية بوب بيمر ، والد ASCII. على سبيل المثال، قد يتسبب تسلسل الكود 27 ، متبوعًا بالأحرف القابلة للطباعة "[2 ؛ 10H" ، في قيام محطة DEC VT-102 بتحريك مؤشرها إلى الخلية العاشرة من السطر الثاني من الشاشة، كما توجد عدة معايير لهذه التسلسلات، ولا سيما ANSI X3.64 . لكن عدد الاختلافات غير القياسية المستخدمة كبير، خاصة بين الطابعات، حيث تقدمت التكنولوجيا بشكل أسرع بكثير مما يمكن لأي هيئة معيارية مواكبة ذلك.
في Unicode.
في يونيكود، "أحرف التحكم" هي U + 0000 — U + 001F (عناصر تحكم C0) و U + 007F (حذف) و U + 0080 — U + 009F (عناصر تحكم C1). فئتهم العامة هي "نسخة إلى". رموز التنسيق مميزة، في الفئة العامة "Cf". لا تحتوي أحرف التحكم Cc على اسم في يونيكود، ولكن يتم إعطاء تسميات مثل "&lt;control-001A&gt;" بدلاً من ذلك.
هناك عدد من الأساليب لعرض الأحرف غير المطبوعة، والتي يمكن توضيحها باستخدام حرف الجرس في ترميز ASCII:
كيف يتم تعيين احرف التحكم إلى لوحات المفاتيح.
تحتوي لوحات المفاتيح المستندة إلى ASCII على مفتاح يسمى " Control " أو "Ctrl" أو (نادرًا) "Cntl" والذي يتم استخدامه إلى حد كبير مثل مفتاح Shift ، حيث يتم الضغط عليه مع حرف آخر أو مفتاح رمز. في أحد التطبيقات، يُنشئ مفتاح التحكم الرمز 64 مكانًا أسفل الرمز للحرف الكبير (بشكل عام) الذي يتم ضغطه مع (على سبيل المثال، طرح 64 من قيمة رمز ASCII في العلامة العشرية للحرف الكبير (بشكل عام)). يتمثل التطبيق الآخر في أخذ رمز ASCII الذي تم إنتاجه بواسطة المفتاح والبت مع 31 ، مما يؤدي إلى جعل البتتين 6 و 7 إلى الصفر. على سبيل المثال، يؤدي الضغط على "control" والحرف "g" أو "G" (الرمز 107 في رقم ثماني أو 71 في الأساس 10 ، وهو 01000111 في النظام الثنائي ، إلى إنتاج الرمز 7 (Bell ، 7 في base 10 ، أو 00000111 في النظام الثنائي ). يتم تمثيل الحرف NULL (الرمز 0) بواسطة Ctrl- @ ، "@" هو الرمز مباشرة قبل "A" في مجموعة أحرف ASCII. للتسهيل، تقبل الكثير من المحطات Ctrl-Space كاسم مستعار لـ Ctrl- @. في كلتا الحالتين، ينتج عن ذلك أحد رموز التحكم ASCII 32 بين 0 و 31. هذا الأسلوب غير قادر على تمثيل حرف DEL بسبب قيمته (الكود 127) ، لكن Ctrl-؟ غالبًا ما يتم استخدامه لهذه الشخصية، حيث يطرح 64 من "؟" يعطي −1 ، والذي إذا تم إخفاء 7 بتات يكون 127.
عند الضغط باستمرار على مفتاح التحكم، تنتج مفاتيح الأحرف نفس أحرف التحكم بغض النظر عن حالة مفتاح Shift أو مفتاح caps lock. بمعنى آخر، لا يهم ما إذا كان المفتاح سينتج أحرفًا كبيرة أو صغيرة. يختلف تفسير مفتاح التحكم مع المسافة وحرف الرسومات ومفاتيح الأرقام (رموز ASCII من 32 إلى 63) بين الأنظمة، سينتج البعض نفس رمز الحرف كما لو لم يتم الضغط على مفتاح التحكم. تقوم الأنظمة الأخرى بترجمة هذه المفاتيح إلى أحرف تحكم عند الضغط على مفتاح التحكم. يختلف تفسير مفتاح التحكم باستخدام مفاتيح غير ASCII ("الخارجية") أيضًا بين الأنظمة.
غالبًا ما يتم تقديم أحرف التحكم إلى نموذج قابل للطباعة يُعرف باسم تدوين علامة الإقحام عن طريق طباعة علامة إقحام (^) ثم حرف ASCII الذي يحتوي على قيمة حرف التحكم بالإضافة إلى 64، يتم عرض أحرف التحكم التي تم إنشاؤها باستخدام مفاتيح الأحرف بالحرف الكبير للحرف، على سبيل المثال، يمثل ^ G الكود 7 ، والذي يتم إنشاؤه بالضغط على مفتاح G عند الضغط باستمرار على مفتاح التحكم.
تحتوي لوحات المفاتيح أيضًا عادةً على عدد قليل من المفاتيح الفردية التي تنتج رموز أحرف التحكم، على سبيل المثال، ينتج عن المفتاح المسمى "Backspace" رمز 8 أو رمز "Tab" 9 أو "Enter" أو رمز "Return" 13 (على الرغم من أن بعض لوحات المفاتيح قد تنتج الرمز 10 لـ "Enter").
تتضمن العديد من لوحات المفاتيح مفاتيح لا تتوافق مع أي حرف ASCII قابل للطباعة أو حرف تحكم، على سبيل المثال أسهم التحكم في المؤشر ووظائف معالجة الكلمات. يتم توصيل ضغطات المفاتيح المصاحبة لبرامج الكمبيوتر بإحدى الطرق الأربع: تخصيص أحرف تحكم غير مستخدمة بخلاف ذلك ؛ استخدام بعض الترميز بخلاف ASCII ؛ استخدام تسلسلات تحكم متعددة الأحرف ؛ أو باستخدام آلية إضافية خارج توليد الأحرف. عادةً ما تستخدم محطات الكمبيوتر "الغبية" تسلسلات تحكم، وعادةً ما تستخدم لوحات المفاتيح المتصلة بأجهزة الكمبيوتر الشخصية المستقلة التي تم تصنيعها في الثمانينيات إحدى الطريقتين (أو كليهما)، تُنشئ لوحات مفاتيح الكمبيوتر الحديثة رموزًا ضوئية تحدد المفاتيح المادية المحددة التي يتم الضغط عليها ؛ ثم يحدد برنامج الكمبيوتر كيفية التعامل مع المفاتيح التي يتم الضغط عليها، بما في ذلك أي من الطرق الأربع الموضحة أعلاه.
الغرض من التصميم.
تم تصميم أحرف التحكم لتندرج في مجموعات قليلة: التحكم في الطباعة والعرض، وهيكلة البيانات، والتحكم في الإرسال، ومتنوعة.
الطباعة والتحكم في العرض.
تم استخدام أحرف التحكم في الطباعة لأول مرة للتحكم في الآلية المادية للطابعات، وهي أقدم جهاز إخراج، كان التنفيذ المبكر لهذه الفكرة هو أحرف التحكم في النقل ASA خارج النطاق، في وقت لاحق، تم دمج أحرف التحكم في دفق البيانات المراد طباعتها. عندما يتم إرسال حرف الإرجاع (CR) إلى مثل هذا الجهاز، فإنه يتسبب في وضع الحرف على حافة الورقة التي تبدأ عندها الكتابة (قد يقوم أو لا ينقل أيضًا موضع الطباعة إلى السطر التالي). يؤدي حرف تغذية السطر (LF / NL) إلى قيام الجهاز بوضع موضع الطباعة في السطر التالي، قد (أو لا) ، اعتمادًا على الجهاز وتكوينه، يقوم أيضًا بنقل موضع الطباعة إلى بداية السطر التالي (والذي سيكون أقصى اليسار للنصوص من اليسار إلى اليمين ، مثل الحروف الأبجدية المستخدمة للغربية اللغات، والموضع الموجود في أقصى اليمين للنصوص من اليمين إلى اليسار مثل الأبجدية العبرية والعربية)، تتسبب أحرف الجدولة الرأسية والأفقية (VT و HT / TAB) في قيام جهاز الإخراج بتحريك موضع الطباعة إلى علامة الجدولة التالية في اتجاه القراءة. يبدأ حرف تغذية النموذج (FF / NP) ورقة جديدة، وقد ينتقل أو لا ينتقل إلى بداية السطر الأول، يحرك حرف المسافة الخلفية (BS) موضع الطباعة مسافة حرف واحد للخلف. في الطابعات، يتم استخدام هذا غالبًا حتى تتمكن الطابعة من الطباعة الفوقية للأحرف لعمل أحرف أخرى غير متوفرة عادةً. على المحطات الطرفية وأجهزة الإخراج الإلكترونية الأخرى، غالبًا ما توجد خيارات تكوين للبرامج (أو الأجهزة) والتي ستسمح بتدمير مسافة للخلف (أي، تسلسل BS ، SP ، BS) الذي يمحو، أو غير مدمر لا يفعل ذلك. إن إزاحة الأحرف وإزاحتها (SI و SO) المحددة لمجموعات الأحرف البديلة أو الخطوط أو التسطير أو أوضاع الطباعة الأخرى. غالبًا ما تم استخدام تسلسل الهروب للقيام بنفس الشيء.
مع ظهور محطات الكمبيوتر التي لم تطبع فعليًا على الورق وبالتالي قدمت المزيد من المرونة فيما يتعلق بوضع الشاشة والمسح وما إلى ذلك، تم تكييف رموز التحكم في الطباعة، تغذيات النموذج، على سبيل المثال، عادةً ما تمسح الشاشة، ولا توجد صفحة ورقية جديدة للانتقال إليها. تم تطوير تسلسل هروب أكثر تعقيدًا للاستفادة من مرونة المحطات الطرفية الجديدة، وفي الواقع الطابعات الأحدث. لطالما كان مفهوم شخصية التحكم مقيدًا إلى حد ما، وكان كذلك للغاية عند استخدامه مع أجهزة جديدة أكثر مرونة. يمكن أن تتطابق تسلسلات التحكم (التي يتم تنفيذها أحيانًا كتسلسلات هروب) مع المرونة والقوة الجديدين وأصبحت الطريقة القياسية، ومع ذلك، كانت هناك، ولا تزال، مجموعة كبيرة ومتنوعة من التسلسلات القياسية للاختيار من بينها.
هيكلة البيانات.