CALM/arwiki huggingface dataset:
للفلسفة البنائية تاريخ طويل من التطبيق في البرامج التعليمية للأطفال الصغار، ولكنها تستخدم بشكل قليل في بيئة التعلم للبالغين. مع تطور الإنسان، هناك تغيرات نوعية في قدرتهم على التفكير المنطقي حول التجارب، لكن العمليات التي يتم من خلالها التعلم والتكيف المعرفي والواساطة الاجتماعية يُعتَقد أنها ستبقى أو ستستمر بالشكل نفسه طوال الحياة. يعتقد جوهر الفلسفة البنائية بأن المعرفة تكتسب من خلال التجارب الهادفة ذات المعنى للمتعلم وأيضاً من تبادل الآراء مع الآخرين. (بياجيه ووانهلدر،1969؛ فيغوتسكي،1978).
البيئات التعليمية البنائية للبالغين تتضمن إتاحة فرص للطلبة لخلق روابط ذات معنى بين المادة الجديدة والخبرات السابقة من خلال الإستكشاف. إحدى الطرق السهلة لتطبيق ذلك من خلال طرح أسئلة (ذات إجابات مفتوحة) متل: "أخبرني عن وقت..." أو "كيف يمكن لهذه المعلومة أن تكون مفيدة لك؟" ؛ تجعل مثل هذه الأسئلة الطلبة يتفكرون ويتسائلون حول علاقة أي معلومة جديدة بخبراتهم الشخصية، إجابة الطلبة على هكذا نوع من الأسئلة هي فُرَص للتعرف على وجهات نظر الآخرين. تشكل هذه الأسئلة إشكالية للُمعلم الذي يُركزعلى المحتوى التعليمي المفيد للطلبة. وتكمن أهمية استخدام هذه الاستراتيجيات مع البالغين فيما أشار إليه (برين 2004) في بيئات التّعلُم الحرجة حيث "يُخفي" المعلمون المهارات المطلوب تدريسها ضمن مهمات حقيقية من شأنها إثارة الفضول وتحدي الطلبة لإعادة التفكير في الافتراضات واختبار النسق المنطقي للحقيقة. أكّد (ميزرو 1997) على أن الطلبة بحاجة إلى الممارسة من أجل تمييز الأُطر المعرفية وكيفية استخدام مخيلتهم لإعادة تعريف المشكلات من وجهات نظر مختلفة. "لتعزيز التعلم بالإستكشاف؛ يجب على المعلم غالباً أن يعيد صياغة أسئلة المتعلمين وفق مستوى فهم الطلبة الحالي"
عقود التعليم، ومشاريع المجموعات، ولعب الأدوار، والمحاكاة هي عبارة عن أساليب صفية مرتبطة بالتعليم التحويلي. هذا النهج يؤكّد على أن التعليم ليس عملية "كل شيء أو لا شيء"، بل هو أن يتعلم الطالب المعلومة المقدمة له من خلال البناء على ما يمتلكه مسبقاً من معارف. ولذلك فمن المهم أن يقوم المعلم بالتقييم المستمر للمعرفة التي اكتسبها الطلبة للتأكد من استيعابهم للمعرفة الجديدة المُراد نقلها لهم. سيجد المعلمون أنه عندما يقوم الطلبة بالبناء على المعارف السابقة، سيرتكبون الأخطاء عند محاولة استرداد المعلومات الجديدة وهذا ما يُعرف بـ"خطأ إعادة الإعمار" ويحدث ذلك عندما نملأ فجوات الفهم لدينا بالمنطق والأفكار الغير صحيحة أحياناً، يجب على المعلمين تدارك هذه الأخطاء وتصحيحها إلا أنه لا مفر من بعض الأخطاء البنائية التي تحصل بسبب القصور الفطري في استرجاع المعلومات.
في علم التدريس المبني على البنائية، لا يقتصر دور المعلم على الملاحظة و التقييم بل يمتد إلى إشارك الطلبة في الأنشطة وطرح الأسئلة على الطلبة بصوتٍ عالٍ لتعزيز المنطق (ديفرس و آخرون، 2002). مثال: "أتساءل عن سبب عدم انسكاب الماء من حافة الكأس الممتليء؟" ، يتدخل المعلمون أيضاً في تصعيد المشكلات، مع ذلك، فإنه يُسهّل الوصول للحلول والتنظيم الذاتي لدى الطلبة مع التأكيد على أن المشكلة هي مشكلة الطالب ويجب عليه استكشاف الأمور والتوصل إلى الحلول ذاتياً. على سبيل المثال، يتم إنجاز تعزيز القراءة والكتابة من خلال دمج الحاجة لهما من خلال نشاط فردي في صفوف تُركّز على تلك المهارتين.
جِدالات حول تقنيات التعليم البنائية.
أبدى التقاد الحجج التالية ضد البنائية المعتمد عليها في تعليمات التدريس:
بينما يجادل أنصار البنائية أن أداء الطلبة البنائيين أفضل من أقرانهم عند اختبار مهارات التفكير العليا لديهم. بينما يجادل نُقّاد البنائية بأن هذه التقنية تجبر الطلبة على "إعادة اختراع العجل"، تصدى البنائيون لهذا الادعاء و أوضحوا أن:" لا يعيد الطلية اختراع العجل، لكن بدلاً من ذلك، يحاولون فهم كيفية دورانها وعملها" وأضاف المؤيدون بأن الطلبة –خصوصاً طلبة المرحلة الأساسية- لديهم فضول طبيعي عن العالم المحيط و بناءاً على ذلك فإن إعطاءهم أدوات لاستكشافه بطريقة موجهة سيعمل على منحهم فهم واستيعاب أقوى و أرسخ.
طوّر (ماير 2004) مراجعة أدبية نقدية تمتد إلى خمسين عاماً وخلص فيها إلى " إن البحث في هذه المراجعة المختصرة يظهر أن البنائية تساوي أنشطة التدريب العملي وهذه الصيغة تعني كارثة تعليمية" و يُظهر جداله بأن التعليم الفاعل-في الغالب- هو اقتراح من قِبَل المؤيدين في هذه الفلسفة، ولتطوير تعليمات هذه الإستراتيجية يقوم المعلمون بإنتاج مواد تتطلب بأن يكون التعليم نَشِط سلوكياً وليس "نَشِط معرفياً". ووفقاً لما سبق يكون الطلبة مشتركون بالنشاط ولكنهم قد لا يتعلمون شيئاً جديداً (سويلر،1988).
ينصح ماير باستخدام الاستكشاف الموجه لبذي هو عبارة عن خليط يجمع بين التعليمات المباشرة وأنشطة التطبيق العملي عوضاً عن البحث والاستكشاف غير الموجه. "في العديد من الطرق، الاستكشاف الموجه يظهر أنه يقدم أفضل طريقة لتعزيز التعلم البنائي".
اتفق (كرشنر و آخرون، 2006) مع الفرضيات الأساسية للبنائية بأن المتعلمون يبنون المعرفة، ولكنهم قلقون إزاء توصيات التصميم التعليمي لهذا الإطار النظري. "الوصف البنائي للتعليم دقيق، لكن العواقب التعليمية التي اقترحتها البنائية قد لا تحدث" (كرشنر وسويلر وكلارك،2006). وقالوا على وجه الخصوص بأن المعلمين غالباً ما يصممون درساً غير موجه ومخطط له مسبقاً بدقة والذي يتعمد على المتعلم "استكشاف وبناء المعلومات الأساسية بأنفسهم".
ولهذا السبب، صرّحوا بأنه:" من السهولة الاتفاق مع توصيات ماير(2004):" تحريك جهود الإصلاح التربوي من العالم المشوش وغير المنتج أيديولوجياً والذي قد يختبيء تحت رايات البنائية أحياناً إلى العالم الذكي و المنتج المبني على البحوث و النظريات حول كيفية التعلم". و أخيراً، خَلَصَ كرشنر وسويلر وكلارك وماير 2009 بعد خمسين عاماً من النتائج التجريبية إلى عدم دعم التعليم غير الموجه وغير المخطط له.
مناهج محددة.
وتشمل المناهج المحددة في التعليم البنائي على ما يلي:
البنائية.
نهج تعليمي قائم على أيديولوجيات التعليم البنائي الذي قدمه جان بياجيه (هاريل و بابرت،1991)، في هذا النهج يشارك الأفراد بشكلٍ واعٍ في بناء المنتج (لي تشنغ وليو،2013) وأظهر استخدام البنائية في البيئات التعليمية أنه يعزز مهارات التفكير العليا مثل حل المشكلات و التفكير الناقد.
التعليمات المُوَجَهَة.
نهج تعليمي يستخدم فيه المعلم مُحفّز محدد بطريقة إستراتيجية، وارشادات، وأسئلة، وتوضيحات مباشرة، والنمذجة لتوجيه تفكير الطلبة و تسهيل مسؤوليتهم لإنجاز المهمات(فيشر وفيري،2010).
نهج تعليمي منظم يتكون من مجموعات نقاش كبيرة وصغيرة، يطرح فيها المعلم سلسلة من المشكلات المصممة بعناية لمجموعة صغيرة من الطلبة، هذه المشكلات تتعلق بظواهر أو أحداث يمتلك الطلبة معلومات محدودة عنها. العنصر الأول لهذا النهج هو مناقشة المعلومات وطرح أسئلة تتعلق بالمشكلة المطروحة، وبعد ذلك يتم النقاش الصفي، بعدها يتم إتاحة وقت للطلبة للتفكير بالمعلومات المكتسبة حديثاً بشكل فردي أو البحث في المجالات التي تحتاج مزيداً من الاستكشاف. وبعد الفترة الزمنية هذه يلتقي الطلبة من جديد مع مجموعاتهم الصغيرة التي شُكِلت للنقاش. باللقاء الأول، يعكش الطلبة وجهات نظرهم حول النقاش الأولي ومن ثم يقارنون الآراء فيما يتعلق بالقضايا المطروحة. عادةً، يجتمع الطلبة مرة أخرى للقيام بتحليل نقدي فردي لآراء المجموعة والنقاشات المطروحة ومحاولة تجميع المعلومات من أجل استخلاص الاستنتاجات النهائية حول المشكلة. ضمن البيئة لتعليمية، يُمكّن التعليم القائم على حل المشكلات الطلبة من بناء فهم فردي فاعل لموضوع معين باستخدام المعارف المسبقة والمعارف المكتسبة حديثاً، إضافةً إلى ذلك، يطوّرالطلبة مهارات التوجيه الذاتي والتي تسهل بالنتيجة فهم المشكلات(شميت وليونيز، 2007).
"التعليم المبني على الاستقصاء".
نهج تعليمي مرتبط بالتعلم القائم على حل المشكلات الذي يقوم الطلبة خلاله بالتعلم عم طريق التحري عن القضايا والسيناريوهات(هاكفيردي كان و سونميز،2012)، وفي هذا النهج يقوم الطلبة بطرح الأسئلة والإجابة عليها بشكل فردي أو جماعي من أجل استخلاص النتاجات بخصوص القضايا والسيناريوهات المحددة. هذا النهج ذو فائدة جمّة ضمن البيئة التعليمية من خلال تطوير عملية الاستفسار والاستقصاء لدى الطلبة وتحسين مهارات التعاون لديهم وهذا بدوره يعزز قدرتهم على الفهم الشامل للقضايا المطروحة.
تشمل الأسئلة الناجعة والأساسية أفكار الطلبة وما توصلوا إليه من خلال الأبحاث، بالإضافة إلى ربط القضايا بواقعهم الحقيقي مما يساهم في حلها بطرقٍ شتى. لا توجد إجابات خاطئة للأسئلة الأساسية، لكن هذه الإجابات تكشف مدى استيعاب الطلبة وفهمهم( كرين،2009).
تعليمات الرُّسوّ.
منهج تعليمي مرتبط بالتعليم القائم على حل المشكلات، حيث يقوم المعلم بتقديم "مرساة" أة فكرة رئيسية للطلبة بحيث يصبح الطابة قادرين على التعمق بالاستكشاف حولها. تعمل "المرساة" كمحور للمهمة بأكملها مما يسمح للطلبة بتحديد و تعريف و التبحّر بالمشكلات من خلال استكشاف الموضوع من وجهات نظر مختلفة و متنوعة (كاريوكي و دوارن،2004).
هو مجموعة متنوعة من النُهج التعليمية التي تركز على عمل الأفراد ضمن مجموعات بهدف الوصول إلى مُخرَج تعليمي محدد(هيسونج،2012).
تعليم الأقران المتبادل.
نهج تعليمي تعاوني حيث يتبادل الطلبة الأدوار ما بين معلم و طالب. وقد تم الاستفادة من هذا النهج ضمن البيئة التعليمية في تطوير معارات العمل ضمن الفريق، والقيادة، ومهارات التواصل بالإضافة إلى تطوير قدرات الطلبة الإستيعابية لمحتوى المادة الدراسية(كريشنو و آخرون،2005).
أحجية الصور المقطعة.
نهج تعليمي تعاوني، منظم للغاية ويطبّق ضمن أربع مراحل:
في مرحلة التقديم، يتم توزيع الطلبة ضمن مجموعات تسمى "الأصل" بحيث تحتوي كل مجموعة على طلبة من مختلف المستويات ويتراوح أعدادهم ما بين 3-7 طلاب، فور تقسيم المجموعات، يقوم المعلم بمناقشة المواضيع الفرعية المتعلقة بالموضوع الرئيسي. أما في مرحلة الاستكشاف الممركز، فيختار كل طالب ضمن مجموعته موضوعاً فرعياً ومن ثم تتشكل مجموعات أخرى من كل الأفراد الذين اختاروا نفس الموضوع الفرعي لتدارسه وتسمى هذه المجموعة بـ" أحجية الصور المقطعة"، بعد الانتهاء من التدراس يرجع كل طالب إلى مجموعته "الأصل" لتعليم باقي الأفراد عما تعلمه ضمن مرحلة إعداد التقرير وإعادة التشكيل، أما عن المرحلة الأخيرة وهي الدمج والتقييم، ففيها يشكل الطلبة جميعاً خلاصة معرفية متكاملة عن الموضوع كاملاً( تاراكوب ودويموس،2013).
جبل العرفاء يقع الجبل على بعد 35 كيلومتر شمال شرقي الطائف غرب المملكة العربية السعودية.
يعد جبل العرفاء من أكبر مواقع النقوش الصخرية، حيث يوجد به كثير من الرسوم الصخرية التي تضم الماعز والغزلان والأبقار ورسوم حيوانية أخرى تعود إلى مرحلة ما قبل الألف الثاني قبل الميلاد، ويوجد بالموقع نقوش ثمودية وكتابات كوفية. وقد كتب على موقع الجبل لوحة تعريفية من قبل الهيئة العامة للسياحة والتراث الوطني نصها: .
بسلة هلباء (الاسم العلمي:Pisum hirsutum) هي من النباتات تتبع البسلة من ال البقولية.
بسلة إغريقية (الاسم العلمي:Pisum graecum) هي غير مؤكد من النباتات تتبع البسلة من ال البقولية.
بسلة أحادية الزهرة (الاسم العلمي:Pisum uniflorum) هي غير مؤكد من النباتات تتبع البسلة من ال البقولية.
بسلة أزميرية (الاسم العلمي:Pisum smyrnense) هي غير مؤكد من النباتات تتبع البسلة من ال البقولية.
بسلة أمريكية (الاسم العلمي:Pisum americanum) هي غير مؤكد من النباتات تتبع البسلة من ال البقولية.
ضيفد خاليسكي هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
ضيفد ناحل الساق هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
ضيفد قليل البذور هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
ضيفد زوفي الأوراق هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
ضيفد راقد هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
ضيفد خطي (الاسم العلمي:Dyschoriste linearis) هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
ضيفد تنزاني هو من النباتات يتبع الضيفد من ال الأقنتية.
عبد المجيد علي بدر (دسوق 1898 - 1976)، شغل منصب وزير للشئون الاجتماعية، ثم وزيراً للتجارة والتموين، ثم وزيراً للمالية على التوالي في عهد الملك فاروق الأول.
أورام القلب الأولية هي اورام نادرة جداً تنشأ من الأنسجة الطبيعية التي تشكل القلب. على عكس الأورام الثانوية للقلب , و التي عادة ما تكون إما ورم نقيلي من جزء آخر من الجسم أو أن تدخل الأورام إلى القلب بطريقة الانتشار المباشر من أعضاء مجاورة.
الحميد
الورم المخاطي هو الورم الحميد الأكثر انتشاراً. فيشكل الورم المخاطي مامقدارة 77٪ من علميات الأورام الأولية للقلب. وهنالك أوراماً أقل شيوعاً في القلب كالورم الشحمي والورم الكيسي في المنطقة العقدية الأذينية البطينية.
الخبيثة
حوالي 20٪ من أورام القلب الأولية خبيثة وتشمل ساركومة عضلية مخططة و ساركومة وعائية وساركومة مخاطية وساركومة ليفية وساركومة عضلية ملساء وساركومة الخلية الشبكية وصلدة ورم الخلايا المستديرة الصغيرة وساركومة شحمية. وممكن ان تصيب الاورام اللحمية القلبية مختلف الاعمار لكن الشائع أنها تصيب الافراد من العشرينيات إلى الأربعينيات وتصيب النساء والرجال على حدٍ سواء.
الصمامي
الصمامي هي مجموعة فرعية من الأورام القلبية يعثر عليها في صمامات . توجد الأورام التي تؤثر على صمامات القلب بتوزيع متساو بين صمامات القلب الأربعة. وأكثرها انتشاراً هو الورم الليفي الحليمي. وتحدث أورام صمامات القلب غالباً للذكور. في حين أن معضم هذه الأورام ليست خبيثة ، فهي أكثر عرضة لأعراض تتعلق بالصمام، بما في ذلك أعراض عصبية و(في بعض الحالات) الموت القلبي المفاجئ.
الغالبية العظمى من أورام القلب حميدة ولاتؤدي للوفاة المباشرة أياً كان فإن الأورام الحميدة في القلب من الممكن أن تكون قاتلة بسبب إما تمديد مباشر إلى نظام التوصيل الكهربائي للقلب (مسببةً إحصار أذيني بطيني من الدرجة الثالثة أو خلل قاتل للنظم )، أو بسبب انصمام من كتلة الورم التي قد يكون لها عواقب قاتلة. الأورام الخبيثة للقلب قد تكون أكثر سوءاً وبشكل عام تؤدي الاورام اللحمية القلبية إلى الوفاة خلال سنتين من التشخيص، بسبب الإرشاح السريع لعضلة القلب ، وعرقلة التدفق الطبيعي للدم داخل القلب.
ورم مخاطي
كلاوديا رايا إسمها الكامل ماريا كلاوديا موتا رايا هي ممثلة برازيلية ولدت في يوم 23 ديسمبر 1966 في مدينة كامبيناس في البرازيل، مثلت في عدة مسلسلات تيلينوفيلا برازيلية منها مسلسل جوليانا في سنة 1999 حيث مثلت دور هورتينسيا.
مرمدة بنى سلامة قرية صغيرة تقع في جنوب غرب الدلتا بالقرب من قرية "الخطاطبة"، على بعد حوالى 50 كم شمال غرب القاهرة، وتتبع إدارياً مركز "إمبابة"، محافظة الجيزة.
مساكن القرية.
تمدن سكان القرية من الطوب اللبن والبوص الي الطوب الاحمر والصبات الخرسانيه وتختلف المساكن في القرية :
والظاهر أن سكانها فكروا في أسلوب لتخطيط قريتهم، وذلك بأن شيدوا مساكنهم في صفوف تكاد تكون مستقيمة، يفصل بينها شارع واسع.
الحياة الإقتصادية.
وقد أظهرت الاكتشافات الأثرية التي تمت في هذه القرية أن سكانها قد مارسوا الزراعة، وبدأ سكانها بتعليم آولادهم والتمدن الحضاري السائد في معظم انحاء المدن
ويستدل من آثارها على أن القليل من أهلها يرعون الماشية.
دفن الموتى.
قام اهل القرية بتخصيص جبانة خاصة تبعد عن مكان السكن كما هو الحال في بقية المراكز الحضارية الأخرى في مصر.
كتاب الكهوف و يسمى أيضاً كتاب المقابر و كتاب المغارات هو كتاب جنائزي مصري قديم مهم عن العالم السفلي ظهر في عصر الدولة الحديثة. و مثل كل كتب العالم السفلي الأخرى، يتم نقشه داخل مقابر الملوك لمصلحة المتوفى في الحياة الأخرى. وهو يصف رحلة إله الشمس رع خلال الستة كهوف التي يتكون منها العالم السفلي، مع التركيز على التفاعل بين إله الشمس وسكان العالم السفلي، بما في ذلك المكافآت للمتقين والعقوبات لأعداء النظام الدنيوي (القانون)، أولئك الذين لم يتخطوا محاكمتهم أمام أوزوريس في الآخرة بنجاح. و "كتاب المقابر" هو واحد من أفضل مصادر المعلومات حول مفهوم المصري القديم عن الجحيم.
و يرجع نشوء كتاب المقابر للقرن الـ13 قبل الميلاد أي في عصر الرعامسة. و النسخة الأقدم المعروفة من هذا العمل موجودة على الجدار الأيسر من الأوزيريون (العرابة) في أبيدوس من عهد الفرعون مرنبتاح. و في وقت لاحق يظهر في قبر رمسيس الرابع في وادي الملوك. و هي المناظر التي سجلت بالفعل بواسطة الأب المؤسس لعلم المصريات جان فرانسوا شامبليون في رسائله من مصر.
مثل الكتابين العظيمين عن العالم السفلي السابقين له، كتاب المقابر أولا وقبل كل شيء يصف رحلة إله الشمس (رع) من الأفق الغربي إلى الأفق الشرقي عن طريق العالم السفلي، إلا أنه يلتقي مجموعة من المخلوقات الإلهية ويتفاعل معها. والمعالم الهامة في رحلته هي:
و خلال رحلته، يمر إله الشمس فوق كهوف جهنم، التي فيها يتم تدمير أي أعداء للنظام العام (أي أعداء رع وأوزيريس). بالتالي فكتاب الكهوف (كتاب المقابر) يعطي بعض التلميحات حول هيكل الطبوغرافية المتصورة للعالم الآخر.
البنيوية.
ليس لكتاب الكهوف (كتاب المقابر) أي عنوان أصلي قديم، وهو لا ينقسم إلى ساعات الليل كما كتب العالم السفلي الأخرى. لكنه بدلا من ذلك، يحتوي على سبعة لوحات ومشاهد رائعة تقرب من 80 مشهدا مختلفاً. وهي مقسمة إلى قسمين مع ثلاثة لوحات لكل منهما، بالإضافة إلى اللوحة النهائية.
و كتاب الكهوف (كتاب المقار) أكثر أدبية بكثير من الكتب الجنائزية الأخرى من الدولة الحديثة مثل كتاب الآخرة أو كتاب البوابات. فليس فيه من الصور بقدر الكتب الأخرى لكنه يفوقها في محتواه من النص.
اليوم نحن نعرف 13 شاهداً على نص كتاب الكهوف (كتاب المقابر):
النسخة الكاملة تقريبا المعروفة أولاً لنا من كتاب الكهوف (كتاب المقابر) تضررت مناظرها العلوية فقط وهي الموجودة في معبد الأوزيريون  وقد اكتشفه عالمي الآثار فلندرز بيتري ومارغريت موراي اللذان نقبا في الموقع في عام 1902 و حتى 1903. وكتاب الكهوف هذا وجد مباشرة بجوار كتاب البوابات داخل ممر المدخل على الجدار الأيسر
و كان رمسيس الرابع أول من استخدم كتاب الكهوف (كتاب المقابر) في قبره. و النسخة الأولى (والأخيرة) الكاملة تقريبا في وادي الملوك هي النسخة الموجودة في مقبرة رمسيس السادس. و هناك يظهر كتاب الكهوف (كتاب المقابر) مقابلا لكتاب البوابات في الجزء الأمامي من القبر، على غرار التخطيط في معبد الأوزيريون سالف الذكر. و قد تم كتابة مقاطع من الكتاب في جميع أنحاء جدران المقبرة المغطاة تماما بالنصوص.
و كانت أول ترجمة لبعض الجمل من كتاب الكهوف (كتاب المقابر) الخاص بمقبرة رمسيس السادس بواسطة إيبوليتو روسيليني في عام 1836. و في وقت لاحق ليس ببعيد، كتب جان فرانسوا شامبليون عن كتاب الكهوف (كتاب المقابر) من نفس المقبرة موفراً بعض الترجمات.
لكن علماء المصريات والدارسين لم يكونوا مهتمين كثيرا بالكتاب حتى حوالي قرن من الزمان حتى ظهرت نسخة كاملة من النص الذي اكتشف في معبد الأوزيريون. ففي عام 1933 هنري فرانكفورت نشر أول ترجمة كاملة للكتاب بمساعدة أدريان دي باك بناء على هذا النسخة الموجودة في أبيدوس. و بين عامي 1942 و 1945، نشر الكسندر بيانكوف ترجمة فرنسية للكتاب، تلاه ترجمة إلى الألمانية من قبل اريك هورنونج في عام 1972. وترجمة إنجليزية ثانية هي ترجمة قام بها هورنونج للكتاب من الألمانية إلى الإنجليزية.
و أحدث ترجمة للنص ما نشره الباحث الألماني دانيال فيرنينج، استنادا إلى النص الجديد المنقح المطبوع.
هجوم القنيطرة الثاني (2015) هو هجوم شنته قوات المعارضة السورية خلال الحرب الأهلية السورية، من أجل السيطرة على مواقع الحكومة في محافظة القنيطرة وتحديداً تل أحمر، وتل الأمم المتحدة، ومدينة البعث وخان أرنبة. الهدف الأول للهجوم هو فك الحصار، وتخفيف الضغط عن المعارضة في الجهة المقابلة بريف الشام الغربي، بعد أن صعدت الحكومة من عملياتها على الفصائل هناك.
ديغ دوغ وتنطق باليابانية (ديغو داغو) ، هي لعبة فيديو إلكترونية من نوع آركيد ، أنتجت سنة 1982 ، وهي واحدة من أقوى ألعاب شركة نامكو اليابانية.
عَفيف اسم من أصله من اللغة العربية، وهو على صيغة اسم فاعل من عَفَّ يعف عفة فهو عَفيف، الجمع أعفَّاءُ وأعِفَّة، المؤنث: عفيفة، والجمع للمؤنث: عفيفات وعفائفُ.
هو اسم أو صفة مشبهة يدلّ على الثبوت والعَفَّة عن الخبائث والأمور المستنكرة. وهو الإنسان المتصف بالخلق الحسن الطاهر الروح والنفس، الإنسان الفاضل،
المتصف بمكارم أخلاق النبل والنزاهة ، الذي يعف عن المحارم وعن أذى الناس والمكاره، وهو الإنسان الصابر الخيِّر إلى طريق الخير. وهو اسم يعني أيضا ذلك الإنسان الممتنع عن أخذ ما لا يحلُّ له، ولا يجمل به أخذه، طاهر النفس والجسد، المتعفف عن الأنانية وشهواتها وغرائزها الحيوانية.
ويقال إِنْسَانٌ عَفِيفٌ : أي ذُو عِفَّةٍ وعَفِيفُ النَّفْسِ : أَبِيُّ النَّفْسِ فِي قَوْلِهِ وَفِعْلِهِ. وعَفِيفُ اليَدِ : إنسان خَيِّرٌ سلم الناس في معاملاته معه ولا يرون إلا خيرا وأمانة منه. ويقال في اسم المؤنث اِمْرَأَةٌ عَفِيفَةٌ : ي الْمُتَّصِفَةُ بِالعِفَّةِ والطهارة، وعَفِيفَةُ قَوْمِهَا أي السَّيِّدَةُ الْخَيِّرَةُ وأفضل القوم نزاهة وطهارة. ويقال عفيف اللِّسان أي لا يتكلّم إلاّ كلامًا طيبًا.
أضداد ومرادفات.
الطيب، البارّ، بَرِيء، شَرِيف، صَادِق، صَالِح، صَدَّيق، صَدِّيق، صِدِّيق، طاهِر، طَاهِر، طَاهِر الثِّيابِ، مَصُون، مُحْصَن، مُسْتَقِيم، نَزِيه، نَقِيّ، نَقِيّ العرض، بَرْز، طَاهِر، حَكِيم.
الخبيث، المُتَهَتِّك، المُتَبَذِّل، المَاجِن، الخَلِيع، الزَّاني، الباغي، الفاجر ، الفاسِق ، الآثِم ، الأَثيم، الدَّنيّ، أَفَّاكٌ، خليعٌ، خَلِيعٌ، داعِرٌ، داعِرُ، دَنِسٌ،رَجِسٌ، زانٍ، طالِحٌ، عاقٌّ، عاهِرٌ، فاجِرٌ، فاسِقٌ، قَذِرٌ، كاذِبٌ، ماجِنٌ، متهتِّكٌ، مُتَهَتِّكٌ، مُتَهَلِّلٌ، مُفْتَرٍ، نَجِسٌ.
عفيف في لسان العرب.
يعِفُّ عِفَّةً وعَفّاً وعَفافاً وعَفافة فهو عَفِيفٌ وعَفٌّ أَي كَفَّ وتعفَّفَ واسْتَعْفَفَ وأَعفَّه اللّه وفي التنزيل ولْيَسْتَعْفِف الذين لا يَجِدون نكاحاً فسَّره ثعلب فقال ليَضْبِطْ نفسه بمثل الصوم فإنه وِجاء وفي الحديث من يَسْتَعْفِف يُعِفّه اللّه الاسْتِعْفاف طلَبُ العَفافِ وهو الكَفُّ عن الحرام والسؤال من الناس أَي من طلب العِفّة وتكلَّفها أَعطاه اللّه إياها وقيل الاستعفاف الصبْر والنَّزاهة عن الشيء ومنه الحديث اللهم إني أَسأَلك العِفّة والغِنى والحديث الآخر فإنهم ما علمت أَعِفّةٌ صُبُر جمع عَفِيف ورجل عَفٌّ وعَفِيف والأُنثى بالهاء وجمع العَفِيف أَعِفّة وأَعِفّاء ولم يُكَسِّروا العَفَّ وقيل العَفِيفة من النساء السيدة الخَيْرةُ وامرأَة عَفِيفة عَفّة الفَرج ونسوة عَفائف ورجل عَفِيف وعَفٌّ عن المسأَلة والحَرْصِ والجمع كالجمع قال ووصف قوماً أَعِفّة الفَقْرِ أَي إذا افتقروا لم يغْشَوُا المسأَلة القبيحة وقد عَفَّ يعِفّ عِفَّة واستعَفَّ أَي عَفَّ وفي التنزيل ومن كان غنيّاً فليَستعْفِفْ وكذلك تعَفَّفَ وتعَفَّفَ أَي تكلَّف العِفَّة وعَفَّ واعْتَفَّ من العِفَّة قال عمرو بن الأَهتم إنَّا بَنُو مِنْقَرٍ قومٌ ذَوُو حَسَبٍ فِينا سَراةُ بَني سَعْدٍ وناديها جُرْثُومةٌ أُنُفٌ يَعْتَفُّ مُقْتِرُها عن الخَبِيثِ ويُعْطِي الخَيْرَ مُثْريها وعَفيفٌ اسم رجل منه والعُفّةُ والعُفافةُ بقيَّة الرَّمَثِ في الضَّرْع وقيل العُفافةُ الرَّمَث يَرْضَعُه الفَصِيلُ وتعَفَّف الرجل شرب العُفافة وقيل العُفافة بقية اللبن في الضرع بعدما يُمتَكُّ أَكثره قال وهي العُفّة أَيضاً وفي الحديث حديث المغيرة لا تُحَرِّمُ العُفّةُ هي بقية اللبن في الضَّرْع بعد أَن يُحْلَب أَكثر ما فيه وكذلك العُفافة فاستعارها للمرأَة وهم يقولون العَيْفة قال الأَعشى يصف ظبية وغزالها وتَعادى عنه النهارَ فما تَعْ جُوه إلا عُفافةٌ أَو فُواقُ نصب النهار على الظرف وتَعادى أَي تَباعدُ قال ابن بري وهذا البيت كذا ورد في الصحاح وهو في شعر الأَعشى ما تعادى عنه النهار ولا تع جُوه إلا عُفافةٌ أَو فُواقُ أَي ما تَجاوزُه ولا تُفارِقُه وتَعْجُوه تَغْذُوه والفُواق اجتماع الدّرّة قال ومثله للنّمر بن تَوْلَب بأَغَنَّ طِفْلٍ لا يُصاحِبُ غيره فله عُفافةُ دَرِّها وغِزارُها وقيل العُفافة القليل من اللبن في الضرْع قبل نزول الدِّرّة ويقال تَعافَّ ناقتكَ يا هذا أَي احْلُبْها بعد الحلبة الأُولى وجاء فلان على عِفّانِ ذلك بكسر العين أَي وقْتِه وأَوانه لغة في إفَّانه وقيل العُفافة أَن تُترك الناقةُ على الفصيل بعد أَن يَنْقُص ما في ضرعها فيجتمع له اللبن فُواقاً خفيفاً قال الفراء العفافة أَن تأْخذ الشيء بعد الشيء فأَنت تَعْتَفُّه والعَفْعَفُ ثمر الطلح وقيل ثمر العِضاه كلها ويقال للعجوز عُفّة وعُثّة والعُفّة سمكة جَرْداء بيضاء صغيرة إذا طُبِخت فهي كالأَرُزّ في طعمها.
معجم الصحاح في اللغة.
عَفَّ عن الحرامِ يَعِفُّ عَفَّا وعِفَّةً وعفافاً وعَفافةً، أي كفَّ؛ فهو عفٌّ وعفيفٌ، والمرأة عَفَّةٌ وعَفيفَةٌ. وأعَفَّه الله. واستعَفَّ عن المسألة، أي عَفَّ. وتعَفَّفَ، أي تكلَّف العِفَّة. والعُفَّة والعُفافة بالضم فيهما: بقيَّة اللبن في الضرع. وتَعَفَّفَ الرجل، أي شرب العُفافةَ. ويقال: تَعافَّ يا هذا ناقَتَكَ، أي احْلبها بعد الحلبة الأولى. وقولهم: جاء فلان على عِفَّانِ ذلك، بكسر العين: لغةٌ في إفَّانِ ذلك، أي حينه وأوانه.
عفيف في تاج العروس.
عَفَّ الرَّجُلُ عَفَّاً وعَفَافَاً وعَفافَةً بفتحهنَّ وعِفَّةً بالكسرِ وهو يَعِفُّ قال شيخُنا : ظاهِرُ إِطلاقِه أَنَّ المُضارعَ منه بالضَّمِّ ككَتَبَ ولا قائِلَ بهِ بل هو كَضَربَ لأَنه مُضَعَّفٌ لازمٌ وقاعدَةُ مُضارِعةِ الكسرُ إِلا ما شَذَّ منه : كما قَدّمْناه فَهُو عَفٌّن وعَفِيفٌ : أَي : كَفَّ عن الحَرامِ كما في الصِّحاح وفي المُحْكَمِ : عَمّا لا يحِل ولا يَجْمُلُ وقيل : عن المَحارِمِ والأَطْماعِ الدَّنِيَّةِ قال ذو الأُصبعُّ العَدْوانِيُّ :
عَفٌّ يَؤُوسٌ إِذا ما خِفْتُ من بَلَدٍ ... هُوناً فَلَسْتُ بوَقّافٍ على الهُونِ كاسْتَعَفَّ ومنه الحديثُ : واسْتَعْفِفْ من السُّؤالِ ما اسْتَطَعْتَ وفي التّنْزيلِ : " ومَنْ كنَ غَنِيَّاً فَلْيَسْتَعْفِفْ " . وكذلك تَعَفَّفَ . وقيل : الاسْتِعْفافُ : طَلَبُ العفافِ وهو الكَفُّ عن الحَرامِ والسُّوالِ من النّاسِ والتَّعَفُّفُ : الصَّبْرُ والنَّزاهَةُ من الشَّيْءِ . ج : أَعِفّاءُ هو جمع عَفِيفٍ ولم يكَسِّرُوا العَفَّ . وهي عَفَّةٌ وعَفِيفَةٌ ج : عَفائِفُ وعَفِيفاتٌ يُقال : العَفِيفَةُ من النّساءِ : السِّيدَةُ الخَيِّرَةُ . وامرأَةٌ عَفِيفَةٌ : عَفَّةً الفَرْجِ وأَعَفَّهُ الله . وتَعَفَّفَ : تَكَلَّفَهَا نَقَله الجَوْهَرِيُّ ومنه قول جَريرٍ :
وقائِلةٍ ما للفَرَزْدَقِ لا يُرَى ... مع السِّنِّ يَسْتَغْنِي ولا يَتَعَفَّفُ
وعُفَيِّفٌ مُصغراً مشدداً : ابنُ مَعْدِي كَرِبَ عن النبيِّ صلىّ اللهُ عليه وسَلّم وعنه ابنُه فَرْوَة وقِيل : سَعِيدٌ . وعَطِيَّةُ بنُ عازِبِ بنِ عُفَيْفٍ الكِنديُّ كزُبَيْرٍ وهو الكَثِيرُ المَشهورُ أَو كأَمِيرٍ هكذا ضَبَطَه بَعْضُهمُ : صحابِيانِ . قلتُ : أَمّا الأَولُ : فقد اخْتُلِفَ في حديثهِ على هِشامِ بن الكَلْبِيّ فقِيلَ : عن سَعِيدِ بن فَرْوَةَ بنِ عُفَيِّفٍ عن أَبِيهِ عن جَدِّهِ وقِيلَ : عنه عن فَرْوَةَ بنِ سَعِيدِ بنِ عُفَيّفٍ عن أَبيهِ عن جَدِّهِ والأَولُ أَصْوَبُ . قلت : وذَكَرَه ابنُ حِبّان في ثِقاتِ التّابِعِينَ وقال : يَرْوي عن عُمَرَ بن الخطّابِ وعنه هارونُ بن عبد الله قال الحافظُ : وفَرّقَ غيرُ واحدٍ بين هذا وبينَ عُفَيِّفٍ قريبِ الأَشْعَثِ ابن قَيْسٍ الذي أَخْرَجَ له النِّسائِيُّ في الخَصائِصِ وقِيل : هُما واحِدٌ . وأَمّا الثاني : فإِنّه شامِيٌّ وقد اخْتُلِفَ في صُحْبتِه وأَكثرُ روايَتِه عن عائشَةَ رضي الله عنها . وابنُ العُفَيْفِ كزُبَيْرٍ : رَوَى عن أَبي بَكْرٍ الصِّديقِ رضِيَ اللهُ تعالَى عنه فهو تابِعِيٌّ ولم يُعْرَف اسمُه وهكذا ذَكَرَهُ الحافِظُ أَيضاَ . وعُفَيِّفُ بنُ بُجَيْدِ بنِ رُؤاسِ وهو الحارثُ بنُ كِلابٍ مُشَدَّدٌ أَيضاً . وعَفِيفٌ كأَمِيرٍ : أَخُوه كذا في جَمْهَرَةِ النَّسَب وضبطه ابنُ ماكُولا كزُبَيْرٍ أَي في أَخِيه . وقالَ ابنُ دُرَيْدٍ : عَفَّ اللَّبَنُ يَعِفُّ بالكسرِ عَفّاً : إِذا اجتَمَع في الضَّرْعِ . أَو عَفَّ اللَّبَنُ فِي الضَّرْعِ : إِذا بَقِيَ فيهِ وهذا عن ابن عَبّادٍ . والعُفَافَةُ بالضَّمِّ : الاسْمُ منه وهو : بَقِيَّةُ اللَّبَنِ في الضَّرْعِ بعد ما امْتُكَّ أَكْثَرُه كالعُفَّةِ بالضَّمِّ أَيضاً نقله الجَوْهَريُّ وأَنْشدَ للأَعْشَى :
جُرْثُومةٌ أُنُفٌ يَعْتَفُّ مُقْتِرُها ... عن الخَبِيثِ ويُعْطِي الخَيْرَ مُثْرِيها.
وقالَ الفَرّاءُ : العُفافَةُ بالضمِّ : أَنْ تَأخُذَ الشَّيءَ بعدَ الشَّيْءِ فأَنْتَ تَعْتَفُّه . ومُنْيَةُ العَفِيفِ كأَميرٍ : قريةٌ بمِصْرَ بالمُنُوفِيَّة وقد دَخَلْتُها.
بطولة مستر أولمبيا 1999 هي النسخة الخامسة والثلاثون من بطولة مستر أولمبيا للمحترفين بكمال الأجسام، أقيمت نهائياتها في 24 أكتوبر 1999، في قاعة شاطئ ماندالاي، بمدينة لاس فيغاس بولاية نيفادا الأمريكية.
حمل لقب هذه البطولة الأمريكي روني كولمان للمرة الثانية على التوالي.