CALM/arwiki huggingface dataset:
أما بالنسبة لبرامج الصغار فسوف تقام مدينة نخول مجدداً في مركز البحرين الدولي للمعارض مع وجود شخصية جديدة وهي (نخولة). ستكون هناك ورش عمل لتعليم رسم وتلوين الدمية الروسية ماتريوشكا، فن الرسم بالرمل (سكرافيتو)، تصميم الألياف والألباد، الرسم على سطح الماء، صنع الأراجوز، الكتابة بالنار، عمل وأخراج الأفلام، فن الحكايات للصغار والكبار، صناعة أغطية الرأس الروسية، التطريز التركي، عمل خيال الظل، الفن العفوي والكولاج، اللحاف الهندي الورقي، الرسم على الزجاج والمرايا وغيرها من ورش العمل. وسيكون هناك عدد من العروض الفنية مثل عرض أطفال الأقصى و مسرحية الديناصورات. وسوف يكون هناك عرض لمواهب الأطفال بعنوان "نجوم نخول". هذا ولا تقتصر برامج المهرجان على هذه الفعاليات بل توجد فعاليات أخرى تعليمية وفنية عديدة.
يقع التمييز بسبب الحمل عند فصل المرأة الحامل عن العمل أو عدم توظيفها أو التمييز ضدها بأي شكل آخر بسبب حملها أو النية للحمل، ومن الأشكال الشائعة لهذا التمييز عدم توظيف المرأة بسبب الحمل الظاهر أثره أو احتمال حدوث الحمل والفصل بعد أن يتنامى إلى علم صاحب العمل حمل المرأة والفصل بعد الرجوع من إجازة الوضع والخصم من الراتب بسبب الحمل.
يمارس أصحاب العمل التمييز على أساس الحمل لعدد من الأسباب:
في الولايات المتحدة، هناك إلزام قانوني على أصحاب العمل مند عام 1978 بتوفير نفس التأمين والأجر أثناء الإجازة والدعم الإضافي الذي يمنح للموظف الحاصل على إجازة طبية أو الذي لديه عجز، ولا يسري هذا إلا على الشركات التي يعمل بها 15 موظفًا أو أكثر (شاملاً العمالة بدوام جزئي والعمالة الموقتة).
نظرًا لما تمثله نسبة النساء المعيلات (70%) من القوة العاملة، فإن التمييز بسبب الحمل هو أسرع أنواع التمييز نموًا في الولايات المتحدة، حيث شكّل في العام 2006 حوالي 6.5% من جميع قضايا التمييز التي تم رفعها، ويذكر أن اللجنة الأمريكية لتكافؤ فرص العمل تتولى التوسط في هذه القضايا للإصلاح بين الموظفين وأصحاب العمل، وقد تعاملت خلال عام 2006 مع 4901 قضية بلغ إجمالي التعويض النقدي الذي سددته مختلف المؤسسات حوالي 10.4 ملايين دولار أمريكي.
في 1978، أقر الكونغرس الأمريكي قانون مناهضة التمييز بسبب الحمل (القانون العام 95-555)، وهو تعديل لقسم التمييز على أساس الجنس من قانون الحقوق المدنية لعام 1964.
في عام 2002، وسّع برنامج التأمين إجازات الأسرة المدفوعة (PFL) في كاليفورنيا والذي يعرف أيضًا باسم برنامج التأمين على العجز المؤقت للأسرة (FTDI)، نطاق تعويض العجز الذي يصرف بسبب البطالة ليغطي الأفراد الذين توقفوا عن العمل لكفالة طفل جديد، هذا ويغطي برنامج إجازات الأسرة المدفوعة الموظفين الذين توقفوا عن العمل لرعاية طفل لديهم أو طفل العشير القانوني أو طفل يأخذه هو أو عشيره بالتبني أو الكفالة.
ترجع جذور قانون مناهضة التمييز بسبب الحمل لعام 1978 و قانون الأسرة والإجازات الطبية إلى العديد من أحكام المحاكم العليا التي قادت إلى إصدارهما.
في قضية "مولر ضد ولاية أوريغون" لعام 1908، أيدت المحكمة العليا حكمًا باقتصار عدد ساعات عمل المرأة في اليوم على 10 ساعات على أساس أن "القيام بمهام الأمومة" تجعل المرأة بشكل طبيعي غير قادرة على القيام بنفس العمل الذي ينجزه الرجال. وفي قوانين الخمسينيات والستينيات من القرن العشرين، منعت العديد من الولايات النساء من العمل وحظرت توظيفهن لفترة زمنية قبل الولادة وبعدها. وأصبحت قضية "ريد ضد ريد (Reed v. Reed)" لعام 1971 أول حكم للمحكمة العليا ينفذ بند المساواة في الحماية للتعديل رقم 14 لحماية المرأة من التعرض للتمييز على أساس الجنس.
في عامي 1970 و1971، أثيرت حقوق المدرسات الحوامل، فكان الكثير منهن يرغمن على أخذ إجازات وضع غير مدفوعة الأجر بحلول الشهر الرابع إلى السادس من الحمل بحجة أن الاستمرار في الحمل قد يكون خطرًا على الأم أو الطفل وأنها ربما لا تستطيع التركيز في التدريس وقد ينشغل الطلاب بالتفكير في علامات الحمل الظاهرة. وفي عام 1974، أعلنت المحكمة العليا في قضية "مجلس التعليم في كليفلاند ضد لافلور" عدم دستورية سياسات الإجازات الإلزامية غير المدفوعة، وكانت هذه خطوة كبيرة نحو حصول المرأة على الحقوق المتساوية في قوة العمل.
تظهر العلاقة المباشرة بين قضيتين كبيرتين في السبعينيات وقانون مناهضة التمييز بسبب الحمل، كانت أولهما "جيدولديج ضد أيلو" (1974) والتي حُكم فيها بأن حرمان الحامل من المزايا الطبية في ولاية كاليفورنيا بموجب برنامج الولاية للتأمين ضد العجز ليس من باب التمييز.
"بينما يمكن للمرأة وحدها أن تحمل مولودًا حقًا...يقسم برنامج [تأمين ولاية كاليفورنيا ضد العجز] المستفيدين المحتملين إلى مجموعتين - الحوامل والأشخاص غير الحوامل، وفي حين أن المجموعة الأولى تقتصر حصريًا على النساء فإن المجموعة الثانية تتضمن أفرادًا من الجنسين، وبالتالي تصبح المزايا المالية والتأمينية للبرامج حقًا للأفراد من الجنسين".
في عام 1976، مثلت قضية "جنرال إلكتريك ضد جلبرت"، 429 الولايات المتحدة 125 سابقة مشابهة للتأمين الخاص من خلال صاحب عمل، ويبدو أن الضجة التي أحدثها الحكمان دعمت بشكل مباشر وضع الكونغرس لقانون مناهضة التمييز بسبب الحمل.
في عام 2009، تناولت المحكمة العليا مرة أخرى موضوع التمييز بسبب الحمل في حكمها في قضية "شركة AT&amp;T ضد هولتين" الذي تمسك بأنه لا يمكن أخذ إجازات الوضع التي سبقت تمرير قانون التمييز بسبب الحمل لعام 1978 في الاعتبار عند حساب مزايا المعاش للموظفة، وهو ما يدل ضمنيًا على أن هذا القانون لا يطبق بأثر رجعي.
يعتبر الاتحاد الأوروبي المعاملة الأقل من المناسبة على أساس الحمل أمرًا غير قانوني وأيضًا تمييزًا على أساس الجنس (وهذا على خلاف القضية الأمريكية "جيدولديج ضد أيلو" وتماشيًا مع الأسلوب الأمريكي في قانون مناهضة التميير بسبب الحمل لعام 1978).
قررت محكمة العدل الأوروبية في قضية "ديكر ضد ستيتشيج فورمينجسترم فور جون فولواسين" أن التمييز بسبب الحمل هو تمييز على أساس الجنس دون الحاجة إلى مقارنة هذه المعاملة غير المناسبة بالرجل. كما أعادت التأكيد على هذا الموقف في قضية "ويب ضد EMO للشحن الجوي (رقم 2) (Webb v EMO Air Cargo)" حيث تم فصل أمراة بسبب محاولة الحصول على إجازة الحمل لكنها لم تخبر صاحب العمل عن حملها عند تولي الوظيفة. ويجوز اعتبار عدم تجديد عقد محدد المدة من أعمال التمييز تمامًا مثل الطرد، بالإضافة إلى هذا، لا يجوز - خلال أية فترة من الحمل أو إجازة الوضع - إلحاق الضرر أو الطرد بسبب فترة المرض. كما يُسمح للمرأة اختصار إجازة الوضع والعودة إلى العمل، والحصول على هذه الفترة المتبقية عند حملها ثانية حتى وإن لم تكن قادرة على أداء جميع أعمال وظيفتها المعتادة.
ومن الواضح أيضًا تمتع الحوامل بالحماية أثناء المقابلات الشخصية لتولي الوظائف، ففي قضية "شركة دانمارك للاتصالات" لم تتم إدانة امرأة لعدم إخبار صاحب العمل بحملها أثناء المقابلة الشخصية لشغل وظيفة رغم أنها كانت على علم بحملها.
يفرض القانون الكندي غرامة كبيرة على الشركات إذا ثبت أنها تمارس أعمال التمييز بسبب الحمل.
حاولت أستراليا محاربة قضايا التمييز ضد الحمل في قوتها العاملة. بعد أن أنشأت الأمم المتحدة اتفاقية القضاء على جميع أشكال التمييز ضد المرأة (سيداو) في عام 1981 ، وقعت أستراليا على اتفاق في 17 أغسطس 1983. كما أصدرت أستراليا قانون التمييز الجنسي لعام 1984 للمساعدة في القضاء على التمييز في مكان العمل على العديد من الأشياء بما في ذلك التمييز في الحمل. لا يسمح هذا التشريع أو يسمح بالحق في استخدام ممارسات التوظيف وإطلاق النار على الحمل أو فرصة الحمل. ينص قانون التمييز الجنسي أيضاً على أنه "من غير المشروع رفض طلبات استيعاب الموظفة الحامل.
وقد تعرضت واحدة من كل اثنتين من الأمهات الأستراليات للتمييز المرتبط بالحمل في العمل في مرحلة ما أثناء الحمل أو عند العودة إلى العمل.
ووجد التقرير أن الأمهات الشابات اللواتي (تتراوح أعمارهن بين 18 و 24 سنة) والأمهات العازبات والأمهات المعوقات من المرجح أن يتعرضن للتمييز المرتبط بالحمل.
وقد عانت نسبة 84 في المائة من الأمهات اللاتي تعرضن للتمييز من آثار سلبية - على سبيل المثال، على صحتهن العقلية أو أموالهن.
في اليابان ، ينص قانون معايير العمل (القانون رقم 49 لعام 1947) أنه يجب على صاحب العمل توفير العمل للأم الحامل مع إجازة أمومة لمدة 6 أسابيع (14 أسبوعاً للحمل المتعدد بعد التوائم) قبل ولادتها و 8 أسابيع بعد الولادة. ولادة الطفل.و تحظر المادة رقم 9 من قانون تكافؤ فرص العمل بين الرجل والمرأة (القانون رقم 113 المؤرخ 1 يوليو 1972) شرط العمل غير المتكافئ لأسباب الزواج والحمل وإجازة الأمومة المنصوص عليها في المادة 65 من قانون معايير العمل وأسباب أخرى تتعلق بالولادة. وتشمل شروط التوظيف غير المتساوية هذه التقاعد والفصل. بالإضافة إلى ذلك، قانون رعاية العمال الذين يهتمون بالأطفال أو أفراد الأسرة الآخرين بما في ذلك رعاية الطفل وإجازة رعاية الأسرة (القانون رقم 76 لعام 1991) تنص على حق الموظفين في الحصول على إجازة غير مدفوعة الأجر لرعاية الطفل لمدة عام واحد، وتحظر المادة 10 على صاحب العمل فصل أو سوء معاملة العامل الذي أخذ أو على وشك الحصول على إجازة رعاية طفل. كما وعلى الرغم من إجازة الأمومة ورعاية الطفل هي إجازة غير مدفوعة الأجر في الأساس،.وفي حال إجازة رعاية الطفل يستحق الموظف حوالي 50٪ من الأجر، وبدل الأمومة هو ثلثي الأجر. اعتباراً من عام 2013 ، تبلغ مخصصات رعاية الأطفال بمبلغ إجمالي قدره (4,075 دولار أمريكي).
في هونغ كونغ، تعتبر عملية التمييز ضد الموظفة الحامل مخالفة جنائية. ويخالف صاحب العمل الذي يخالف ذلك كما يمكن أن يخضع للمقاضاة، وعند إدانته، تغريمه 100.000 دولار. كما يُطلب من صاحب العمل دفع أجور الموظف بدلاً من الإشعار، ومبلغ إضافي يعادل أجر شهر واحد كتعويض، وإجازة أمومة لمدة 10 أسابيع. على الرغم من القانون، لا تزال المرأة تشعر بضغوط لترك القوة العاملة بسبب الإجهاد.
كامبوديا.
التمييز بين النساء الحوامل هو القضية الرئيسية في مجال العمل بصناعة الملابس ووفقًا لإحدى العاملات الكمبوديات "لا يهم ما إذا كنت حاملاً أم لا أو سواء كنت مريضاً أم لا عليك الجلوس والعمل. إذا أخذت استراحة، فإن العمل يتراكم على الماكينة وسيأتي المشرف ويصرخ وإذا رأيت العاملة الحامل تعمل ببطء فلن يتم تجديد عقدها.
تضطر النساء الحوامل إما إلى مغادرة المصنع أو الذهاب للإجهاض. وفي كمبوديا، تم إضفاء الشرعية على الإجهاض في عام 1997 ، ومع ذلك فإن 9 نساء من أصل 10 نساء كمبوديات يعتقدن أن هذا الإجراء غير قانوني ويخضعن لهذه العملية من خلال عيادات غير آمنة. ووفقًا لـ "صحة المرأة كمبوديا" ، فإن أكثر من 90٪ من العاملين في صناعة الملابس لم يعرفوا أن الإجهاض قانوني وأن 18٪ من أصل 900 من عمال الملابس قاموا بالإجهاض. ما يقرب 75 ٪ من النساء لا يعرفون إلى أين يبحثن عن الإجهاض الآمن، حيث لم يكن هناك سوى القليل من المعلومات المقدمة إليهن.
في كمبوديا، هناك قوانين تمنح النساء الحوامل ثلاثة أشهر كإجازة للأمومة وراتب الأمومة إذا كانت المرأة قد عمل لمدة عام أو أكثر. أعطي معظم العمال عقدا محدد المدة مع فترة تعاقد لمدة 6 أشهر. في كثير من الأحيان يتم التقصير في العمل من قبل النساء الحوامل لأن المصانع لا ترغب في توفير تكلفة إضافية لدفع الأمومة أو أي رعاية صحية أخرى.
داوم (بالكورية: 다음) هو بوابة إنترنت في كوريا الجنوبية مثل نيفر و . داوم توفر عدة خدمات لمستخدمي الويب بما في ذلك البريد الإلكتروني و خدمات المراسلة, منتديات, تسوق وخدمة أخبار. كلمة "داوم" تعني "التالي" باللغة الكورية.
وتعد الشعبية العالية لدوم في كوريا الجنوبية انعكاسا للمستوى العالي لاستخدام الإنترنت في البلاد. فـ5% فقط من الكوريين يستعملون محرك بحث جوجل.
تنبع الشعبية الكبيرة لداوم من الخدمات التي يقدمها الموقع، وأيضا لأنه كان أول بوابة إنترنت في كوريا الجنوبية بهذا الحجم.
حدد علماء النفس التربويون والمعلمون العديد من مبادئ التعلم, والمُشار إليها أيضًا باسم قوانين التعلم, التي يبدو أنه من الممكن تطبيقها بشكل عام على عملية التعلم. ولقد قد تم اكتشاف هذه المبادئ واختبارها واستخدامها في المواقف العملية؛ حيث تسهم تلك المبادئ في تقديم رؤية إضافية حول السبل التي تجعل الأشخاص تتعلم بفعالية أكبر. وفي إطار ذلك، وضع إدوارد لي ثورندايك "قوانين التعلم:" الثلاثة الأولى وهي "الاستعداد", و"الممارسة", و"التأثير". ومنذ أن قام ثورندايك بوضع القوانين الثلاثة الرئيسية في مطلع القرن العشرين، تم كذلك إضافة خمسة مبادئ إضافية وهي: "الأسبقية", و"الحداثة", و"الكثافة", و"الحرية" و"الحاجة".
يتم تطبيق تلك المبادئ على نطاق واسع في مجال التعليم الفضائي، وغيره في العديد من المجالات الأخرى، على النحو المبين أدناه:
يتضمن معنى الاستعداد توفر درجات من التركيز والشغف للمعرفة. فيمكن للأفراد التعلم بشكل أفضل عندما يكونون على استعداد جسدي وعقلي وعاطفي للتعلم، وبهذا لن يحققوا إفادة جيدة من التعلم إذا لم يروا سببًا من وراء التعلم. وعادة ما تكون مهمة جعل الطلاب على استعداد للتعلم، وإثارة اهتمامهم من خلال عرض قيمة الموضوع محل الدراسة، وتوفير التحدي العقلي والجسدي الدائم مسؤولية المعلم. وإذا كان الطلاب يمتلكون عزمًا قويًا، وهدفًا واضحًا، وسببًا محددًا لتعلم شيء ما، فسيحققون تقدمًا أكبر من أولئك الذين يفتقرون إلى الدافع. وبعبارة أخرى، عندما يكون الطلاب على استعداد للتعلم، فهم بذلك يلتقون بالمعلم في منتصف الطريق على الأقل، مسهّلين على المعلم مهمته.
نظرًا لأن التعلم يعد عملية نشطة، لذلك يلزم أن يتمتع الطلاب بقدر ملائم من الراحة والصحة والقدرة البدنية. كذلك، يلزم تلبية الاحتياجات الأساسية للطلاب قبل أن يكونوا على استعداد للتعلم أو قادرين عليه. فلا يمكن للطلاب الذين يعانون من إجهاد أو في حالة صحية سيئة تعلم الكثير. فإذا تشتت انتباههم بسبب المسؤوليات أو المصالح أو المخاوف الخارجية أو كان لديهم جداول أعمال مكتظة، أو غير ذلك من القضايا التي لم تحل، فقد يصبح الطلاب أقل اهتمامًا بتحصيل العلم.
ينص مبدأ الممارسة على أن تلك الأشياء التي يتم تكرارها كثيرًا يسهل تذكرها على نحو أفضل. وذاك هو أساس التدريب والممارسة. وقد ثبت أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل ويحتفظون بالمعلومات في أذهانهم لفترة أطول عندما يتبعون أساليب الممارسة والتكرار المجدية. ويكمن السر هنا في وجوب أن تكون الممارسة هادفة. ومن الواضح أن الممارسة يمكن أن تثمر عن تحسن فقط في حالة ما أتبعها تقييم إيجابي.
من المعروف أن ذاكرة الإنسان عرضة للخطأ. فقلما يستطيع العقل الاحتفاظ بالمفاهيم والممارسات الجديدة وتقييمها وتطبيقها بعد التعرض لها لمرة واحدة. كذلك، لن يتعلم الطلاب المهام المعقدة من جلسة واحدة. إنهم يتعلمون من خلال تطبيق ما قيل لهم وما عُرض عليهم. وفي كل كل مرة يتم بها الممارسة، يواصل التعلم تقدمه. ومن بين أساليب الممارسة تذكير الطالب ومراجعة مواده وعمل الملخصات والقيام بالتدريبات اليدوية والتطبيقات الفيزيائية. فكل هذه الممارسات تعمل على خلق عادات اكتساب العلم لدى الطالب. وعلى المعلم تكرار المواد الهامة من الموضوع محل الدراسة في فترات زمنية فاصلة معقولة، وإتاحة الفرص للطلاب للممارسة مع التأكد أن العملية موجهة نحو تحقيق هدف.
يرتكز مبدأ التأثير على مقدار التفاعل العاطفي للطلاب. فيرتبط التأثير بعلاقة مباشرة مع الدافع. يتضمن مبدأ التأثير فكرة إمكانية تعزيز التعليم عندما يكون مصحوبًا بشعور بالسرور أو الرضا، ويقل عندما يكون مصحوبًا بشعور غير مريح. فسيسعى الطلاب جاهدين في مواصلة القيام بما يبعث في نفسهم تأثيرًا سارًا لمواصلة التعلم. ويعد التعزيز الإيجابي أكثر قدرة على تحقيق نجاح وكذا تحفيز المتعلِم، وبهذا على المعلم الاعتراف والإشادة بتحسن أداء الطلاب. فأيًا كان وضع التعلم، يلزم أن يحتوي على العناصر التي تؤثر على الطلاب إيجابيًا وتمنحهم شعورًا بالرضا. وبالتالي، ينبغي على المعلمين أن يكونوا حذرين عند استخدام أسلوب العقاب في الفصول المدرسية.
ومن الالتزامات الهامة التي يجب على المعلم أن يضعها نصب عينيه إعداد حالة التعلم بطريقة تجعل كل متدرب قادرًا على رؤية الدليل على تقدمه وتحقيق قدر من النجاح. فالتجارب التي تخلق شعورًا بالهزيمة أو الإحباط أو الغضب أو الارتباك أو الشعور بعدم الجدوى كلها بمثابة تأثيرات غير مريحة بالنسبة للطلاب. فعلى سبيل المثال، إذا حاول المعلم تعليم الطلاب مفاهيم متقدمة حول المشاركة الأولية، فعلى الأرجح سيشعر الطلاب بالنقص والإحباط. قد يعمل إيصال انطباع للطلاب بمدى صعوبة المهمة المفترض تعلمها إلى صعوبة تعلم المهمة بالفعل. وعادةً يفضل إخبار الطلاب أن المشكلة أو المهمة، رغم صعوبتها، إلا أنها تقع في نطاق قدراتهم على فهمها أو أدائها. ولا يعني ذلك أن كل تجارب التعلم يلزم أن تكون ناجحة بالكامل، ولا تعني كذلك ضرورة أن يتقن الطالب كل درس بالكامل. ومع ذلك، يلزم أن تحتوي كل تجربة تعلم على العناصر التي تترك بعض المشاعر الطيبة لدى الطالب. وبالتأكيد، تزداد فرصة الطالب في تحقيق نجاح إذا كانت تجربة التعلم ممتعة.
غالبًا ما تخلق الأسبقية, حالة كونك الأول، انطباع قوي راسخ. فتعمل الأشياء التي تعلمتها أولًا على خلق انطباعًا قويًا في الذهن يصعب محوه. وهذا يعني، بالنسبة للمعلمين، ما يتم تدريسه يجب أن يكون صحيحًا في المرة الأولى. أما بالنسبة للطالب، فيعني أن التعلم يلزم أن يكون صحيحًا. يعد العمل على محو الانطباعات الأولى الخاطئة من أذهان الطلاب أصعب من تدريسهم المعلومات الصحيحة في المرة الأولى. فإذا تعلم الطالب، على سبيل المثال، تقنية خاطئة، فسيجد المعلم صعوبة في تصحيح العادات السيئة و"إعادة تدريس" الصحيح منها.
بهذا يتبين ضرورة أن تكون التجربة الأولى للطالب إيجابية وعملية وأن تعمل بمثابة أساس تقوم عليه كل التجارب القادمة. فما يتعلمه الطالب يلزم أن يكون صحيحًا ومطبقًا من الناحية الإجرائية في أول مرة يتم بها تناول المواد. كذلك، يجب على المعلم أن يطرح الموضوع بترتيب منطقي، خطوة بخطوة، على أن يكون متأكدًا من تعلم الطلاب الخطوة السابقة بالفعل قبل الانتقال للأخرى. وإذا تم تدريس المهمة وحدها، أو لم يتم تطبيقها بدايةً على الأداء العام، أو كانت هناك ضرورة لإعادة تدريسها، فقد تصبح العملية مربكة ومضيعة للوقت. وتسهل عملية إعداد خطة الدرس واتباعها عملية إيصال الموضوع بشكل صحيح في المرة الأولى.
ينص مبدأ الحداثة على أن المواد التي يتم تدريسها حديثًا يسهل تذكرها على نحو أفضل. وبالعكس، كلما طالت المدة التي يبعد فيها الطالب عن الحقائق أو الفهم الجديد، زادت صعوبة تذكره لها. فعلى سبيل المثال، من السهل إلى حد ما تذكر رقم هاتف طلبته من دقائق معدودة، ولكن عادةً يصعب تذكر رقم جديد طلبته الأسبوع الماضي. ومن هذا المنطلق، كلما اقتربت مدة التدريب أو التعلم من وقت الحاجة الفعلية لتطبيق هذا التدريب، أصبح المتعلم أكثر قدرة على الأداء بنجاح.
إن المعلومات المكتسبة حديثًا بشكل عام، تصبح إمكانية تذكرها أفضل؛ كذلك تسهم أساليب المراجعة والتلخيص المتكررة في تثبيت المواد محل الدراسة في الذهن. ويدرك المعلمون مبدأ الحداثة عندما يقومون بعناية بإعداد ملخص لحالة الدرس أو التعلم. فيتجه المعلم نحو تكرار النقاط المهمة ويعيد ذكرها والتأكيد عليها في نهاية الدرس لمساعدة الطالب على تذكرها. ويمكن القول إن مبدأ الحداثة غالبًا ما يحدد تسلسل المحاضرات المدرجة في سياق التعليم.
كلما كانت المادة التي يتم تدريسها أكثر كثافة، زادت احتمالية الاحتفاظ بها في الذاكرة. فتجربة التعليم التي تتميز بالذكاء أو الوضوح أو الحيوية أو الإثارة يمكنها تحصيل المعرفة عن التجربة الروتينية أو المملة. وبهذا يتضمن مبدأ الكثافة أن الطالب سيتعلم المزيد من الشيء الحقيقي عن ما يتعلمه من بديل هذا الشيء. فعلى سبيل المثال، يمكن للطالب الحصول على مزيد من الفهم والتقدير لفيلم من خلال مشاهدته عن المعرفة التي يكتسبها من خلال قراءة السيناريو. وبالمثل، على الأرجح يكتسب الطالب فهمًا أكبر حول المهام من خلال القيام بها بالفعل بدلًا من مجرد القراءة عنها. فكلما كان التعليم مباشرًا وحساسًا أكثر إلى الحالة الواقعية، كان أكثر تأثيرًا على الطالب. وتخلق تطبيقات العالم الحقيقي التي تعمل على دمج الإجراءات والمهام التي يكون الطلاب قادرين على تعلمها انطباعًا حيًا لهم.
وعلى عكس التعليم العملي، تفرض الفصول المدرسية حدودًا على مقدار الواقعية التي يمكن تحقيقها في التعلم. فيجب على المعلم استخدام الخيال في تقريب صورة الواقع قدر الإمكان. ويمكن أن يستفيد التعليم في الفصول المدرسية من مجموعة واسعة من الوسائل التعليمية، لتحسين الواقعية وجعل التعلم ممتعًا وخلق روح التحدي بين الطلاب. كذلك، يجب على المعلمين التأكيد على النقاط الهامة من التعليم مستخدمين في ذلك أساليب الإيماءات والمهارة في الأداء والصوت. في نفس الوقت تلعب العروض التقديمية والقصص الفكاهية وتمثيل الأدوار دورًا كبيرًا في زيادة الخبرة التعليمية لدى الطلاب. كذلك، يسهم استخدام الأمثلة والقياسات والتجارب الشخصية في إضفاء طابع الواقعية على التعليم. ويجب على المعلمين تحقيق الاستفادة الكاملة من الحواس (السمع, البصر, اللمس, التذوق, الشم, التوازن, الإيقاع, إدراك العمق, وغيرها).
ينص مبدأ الحرية على أن المواد التي يتم تعلمها بحرية يتم تعلمها على نحو أفضل. وبالعكس، كلما أرغم الطالب على دراسة مواد لا يحبها، صعب عليه تعلم واستيعاب وتطبيق ما يدرّس له. حيث تتنافى أساليب الإكراه والإرغام مع حالة نمو الشخصية. وكلما زادت مساحة الحرية التي يتمتع بها الأفراد داخل المجتمع، زاد الرقي الفكري والأخلاقي الذي يتمتع به المجتمع ككل.
وحيث إن التعلم يعتبر عملية نشطة، فيجب أن يحصل الطلاب على الحرية: فحرية الاختيار، وحرية الفعل، وحرية تحمل نتائج الفعل هم ثلاثة أنواع رئيسية من الحريات التي تشكل المسؤولية الشخصية. فإذا لم يتم توفير مساحة من الحرية، فقد يصبح الطلاب أقل اهتمامًا بالتعليم.
ينص قانون المتطلبات على أنه «يجب أن يكون لدينا شيء لنحصل على شيء آخر أو نقوم بشيء.» فقد تظهر تلك المتطلبات في شكل قدرة أو مهارة أو وسيلة أو أي شيء يساعدنا تعلم شيء أو اكتسابه. وهناك حاجة إلى معرفة نقطة البداية أو الأصل ؛ على سبيل المثال، إذا كنت ترغب في رسم شخص، فيلزم أن تحصل على الأدوات التي يمكنك من خلالها الرسم، وكذلك يجب أن تعلم كيف ترسم نقطة وخطًا وشكلًا وهكذا حتى تصل إلى هدفك، والذي هو رسم شخص.
قوانين التعلم المطبقة على تعلم الألعاب.
لقد تم طرح مبادئ التعلم باعتبارها تفسيرًا يوضح لماذا يمكن لتعلم الألعاب (استخدام الألعاب لعرض المواد أو لتحسين مستوى الفهم أو لزيادة معدل الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة) أن يأتي بمثل هذه النتائج المذهلة. وعلى وجه الخصوص، تطرح مبادئ التعلم الحالات المشابهة كثيرًا لعدد من تقنيات التصاميم المستخدمة في الألعاب. فتستخدم الألعاب تقنية الانغماس، وهي "الحالة التي يكون فيها الأشخاص منغمسين للغاية في نشاط ما ويبدو وكأن أي أمر غير هذا لم يعد يهم؛ إن التجربة بحد ذاتها ممتعة للغاية لدرجة أن الأشخاص قد يقدمون على فعلها بأي تكلفة كانت، في سبيل رغبتهم الكاملة في القيام بذلك." (ميهالي كسكسزينتميهالي) ويكمن الهدف الرئيسي من الانغماس في الألعاب في خلق تجربة تحفيزية بشكل جوهري، الأمر الذي يعتبر جزءًا من مبدأ الاستعداد.
تستخدم الألعاب العديد من التقنيات الأخرى التي ترتبط بمبادئ التعلم. فهي تستخدم الممارسة لإطالة أمد اللعبة، الأمر الذي يعتبر جزءًا من مبدأ الممارسة. كذلك يقوم مصممو الألعاب بالتركيز بشدة على النتائج، الأمر الذي يعتبر جزءًا من الممارسة. وتستخدم الألعاب تقنية تتسم بالبساطة لتقليل الانحرافات وصعوبات التوازن التي تؤثر على المهارة، وتربط بدقة بين الأفعال والنتائج التصحيحية. وهذا يؤثر بالضرورة على الانسيابية والدوافع ويزيد من الشعور الإيجابي تجاه النشاط، الأمر الذي يرتبط مجددًا بمبادئ الممارسة والاستعداد والتأثير. تستخدم الألعاب أساليب الانغماس والانخراط باعتبارهما وسيلتين تهدفان لإنشاء تجارب جاذبة لانتباه اللاعبين، الأمر الذي يعتبر جزءا من مبدأ الكثافة. وأخيرًا، يتمثل جزءًا من الجاذبية الرئيسية للألعاب في كونها ممتعة. ولكن على الرغم من صعوبة تعريف معنى المتعة، إلا أنه يمكننا القول إنه من الواضح أنها تتضمن مشاعر مثل المشاركة والرضا والبهجة والاستمتاع والتي تعتبر جزءًا من مبدأ التأثير.
on ويكي الكتب
الاتجاه الافتراضي عبارة عن حالة عقلية ارتباطية تربط بين شخص ما وبين افتراض. وفي كثير من الأحيان، يُفترض أن تمثل تلك الاتجاهات أبسط مكونات التفكير ويمكن أن تعبر عن المعاني أو المحتويات التي قد تكون صحيحة أو خاطئة. وحيث أنها تعد نوعًا من أنواع الاتجاهات، لذا فإنها تقتضي أن يتبنى الشخص مواقف عقلية مختلفة تجاه افتراض ما، ومن أمثال تلك المواقف، اعتقاد أو رغبة أو أمل، وبهذا تتولد تلك الاتجاهات عمدًا.
ولغويًا، يتم الإشارة إلى تلك الاتجاهات بفعل (على سبيل المثال "اعتقد") على أن يكون متبوعًا بجملة "أن"، على سبيل المثال" اعتقدت سالي أنها ربحت".
وتضم الاتجاهات الافتراضية الفروق بين المصطلحات المتعارضة التي تربط بينها علاقة: ويرمز البعض منها إلى العالم في حين يتجه البعض الآخر إلى التأثير فيه.
ما نوع الاسم الذي يجب أن نطلقه على الأفعال أمثال الأفعال "أعتقد" و"أرغب" وما إلى ذلك? أنا أميل إلى تسميتها "الأفعال الافتراضية". وهذا لا يعدو كونه اسمًا مقترحًا استخدم لغرض الملاءمة، حيث إن تلك الأفعال تحمل في معناها "شكلاً" من أشكال تكوّن علاقة بين كائن ما وافتراض. وكما تم الشرح، ليس هذا ما تفعله حقيقةً، ولكن من المناسب إطلاق عليها اسم "الأفعال الافتراضية". وبالتأكيد قد تطلق عليها اسم "الاتجاهات" غير أنني لا أفضل ذلك حيث إنه مصطلح نفسي، وعلى الرغم من أن كل الحالات المضمنة في تجربتنا تعتبر نفسية، فليس هناك سبب لتفترض أن كل الأفعال التي أتحدث عنها بالضرورة نفسية. فليس هناك سبب لأن تفترض شيئًا من هذا القبيل. (راسل 1918, 227).
يمثل معنى الافتراض شيءًا، أما شعورنا حياله، أو كيف ننظر إليه، فهو شيء آخر. فمن الممكن قبول هذا الافتراض، والتأكيد عليه، والإيمان به، وإصدار أمر بشأنه، والاعتراض عليه، والإعلان عنه، وإنكاره، والشك فيه، وحظره، والدفاع عنه، وتوقعه. ويطلق على الاتجاهات المختلفة نحو القضايا "الاتجاهات الافتراضية"، كما يتم مناقشتها تحت عناوين "التعمد" و"الشكل اللغوي".
تنشأ العديد من المواقف الإشكالية في الحياة الحقيقية نتيجة بعض الظروف المتمثلة في كون العديد من الافتراضات المختلفة التي تتواجد في أنماط مختلفة تظهر بلا أساس مرة واحدة. ولكي نقارن بين الافتراضات ذات الألوان والنكهات المختلفة، كما تميزت دائمًا، فلن نجد لدينا أساس يمكن من خلاله المقارنة سوى من خلال دراسة القضايا الأساسية نفسها. وبالتالي، سنتجه تلقائيًا إلى دراسة المسائل المتعلقة باللغة والمنطق. وبرغم الاسم المستخدم في وصف ذلك، فلا يتم النظر إلى مصطلح الاتجاهات الافتراضية باعتبارها اتجاهات نفسية صحيحة، حيث لا تهتم التخصصات الرسمية من العلوم اللغوية والمنطق بشيء أكثر واقعية عما يمكن أن يقال بشكل عام عن خصائص تلك الفروع الرسمية وأنماط تفاعلاتها.
من الموضوعات التي تلقى اهتمامًا رئيسيًا دراسة العلاقة بين أساليب التأكيد والاعتقاد، وربما إضافة شعور التعمد. فعلى سبيل المثال، في كثير من الأحيان، نجد أنفسنا في مواجهة مع مسألة ما إذا كانت تأكيدات الشخص تتفق مع معتقداته أو معتقداتها. وقد تحدث تلك التناقضات لعدة أسباب، ولكن عندما يكون غياب التأكيد عن الاعتقاد متعمدًا، فعادةً ما نطلق على ذلك "كذب".
تتمثل المقارنات الأخرى للأساليب المتعددة التي تحدث بشكل متكرر في دراسة العلاقات بين الإيمان والمعرفة والتناقضات التي تحدث بين الملاحظات والتوقعات والنوايا. وينظر عادةً إلى الحالات التي لم تأتِ فيها الملاحظات على مستوى التوقعات باعتبارها ظاهرة "مفاجأات"، والتي تستدعي وجود "تفسيرات" للحد من صدمة الدهشة.
يتوفر عدد من أنظمة البرمجيات التي تستخدم في محاكاة الاتجاهات المنسوبة إلى القضايا لأغراض صناعية ولأنظمة إدارة علاقات العملاء، ودعم اتخاذ القرار واستخراج المحتويات (جالتسكي 2012)
في علم المنطق، تُعرف الخصائص الرسمية لأفعال مثل "أكد"، "اعتقد"، "أمر"، "اعتبر"، "أنكر"، "شك"، "تخيل"، "حكم"، "علم"، "رغب"، "تمنى"، ومجموعة أخرى من الأفعال التي تحمل في معناها اتجاهات أو نوايا افتراضية بأنها عصية على التحليل.
(كواين 1956).
عدم القدرة على تمييز المتطابقات.
من المبادئ الرئيسية التي تحكم الهوية مبدأ "الاستبدالية"، يُعرف كذلك باسم بضائع مماثلة — أو يستحسن أن يطلق عليه "عدم القدرة على التمييز بين المتطابقات". وينص هذا المبدأ على إنه، "عند إعطاء عبارة صحيحة عن الهوية، فيمكن استبدال أحد المصطلحين بالآخر في أي عبارة صحيحة أخرى وستكون النتيجة صحيحة". في نفس الوقت، من السهل العثور على حالات تتعارض مع هذا المبدأ. فعلى سبيل المثال، تعد العبارتين:
صحيحتين؛ ومع ذلك، عند استبدال الاسم "جورجونيه" بالاسم "بارباريلي"، سيؤدي ذلك إلى أن تصبح العبارة (2) غير صحيحة: