CALM/arwiki huggingface dataset:
متلازمة ريت ، مرض وراثي نادر يسبب اضطرابات شاملة في النمو ويؤثر بشدة على دماغ المصاب حيث يفقده القدرة علي الاحتفاظ بما اكتسبه وتعلمه من خبرات ومهارات كالسير والنطق، وكثيراً ما تصاحبها درجة من درجات التخلف العقلي بالإضافة إلي ما تسببه من إعاقات حركية أو إعاقة تواصل ونوبات صرعية. ويتعلق المرض بالتوحد. ويبدو الأطفال الصغار المصابين بمتلازمة ريت في حالة نمو وتطور طبيعيين في بداية الأمر؛ ولكنهم يتوقفون عن النمو في مرحلة بين الشهر الثالث والسنة الثالثة.
وهي إعاقة تصيب الإناث من الأطفال فقط. وتبدأ أعراضها في الظهور بعد الأشهر الستة أو الثانية عشر الأولي من عمرها ويعتقد العديد من الباحثين أنها ذات أساس وراثي له علاقة بالكروموسوم ×.
• فقد القدرة على الكلام
• فقد الحركات اليدوية، كمنعكس القبض مثلاً
• ظهور حركات لا إرادية، مثل لوي اليد
• مشاكل في التوازن
• مشاكل تنفسية
• مشاكل سلوكية
• مشاكل في التعلم أو تخلف عقلي
• فقدان لوظائف عضلات الجسم و العجز عن أداء الأنشطة المختلفة دون حدوث قصور كثر في القدرة علي الانتباه أو في التفاعل الاجتماعي أو تلاقي العيون وتستمر هذه المرحلة عشر سنوات أو أكثر تزداد خلالها سرعة التدهور في القدرة علي الحركة وتزداد العضلات اضطراباُ متحولة من المرونة إلي حركات تشنجية ثم إلي حالة تصلب فتحتاج إلي كرسي متحرك وتظل القدرة علي التخاطب والتواصل الاجتماعي في الهبوط حتي تصل إلي ما يقارب عمر طفل في الأشهر الستة الأولي من عمرة.
• تأخر وبطء تدريجي خفيف في النمو بعد مرحلة نمو طبيعي قد تستمر من 6 أو 8 إلي 18 شهراً بعد الولادة وذلك في صورة تختلف في التخاطب والتناسق الحركي.
•تدهور في حالة الطفلة المصابة و فقدان معظم ما كانت قد اكتسبته من مهارات, وكذلك نسيان ما تعلمته من خلال عملية التطبيع الاجتماعي أ, التفاعل مع المحيطين بها من أفراد أسرتها وأقرانها كما تفقد تدريجياً حصيلتها اللغوية وقدرتها علي التخاطب وتستمر هذه المرحلة حوالي 12 شهراً.
•قصور في حركه الأيدي واضطراب في التنفس مع تدهور أسرع في القدرات الحركية واتخاذ أوضاع غير عادية للجسم وبصفة خاصة في الرقبة والرأس والمشي الذي غالباً ما يتوقف كلية وتستغرق هذه المرحلة ما بين 10 , 20 شهراً.
عادة لا تشفى الطفلة المصابة بمتلازمة ريت, ولكن العلاج يكون معالجة بعض الأعراض بالأدوية والجراحة والمعالجة الكلامية والفيزيائية. و تستمر المعالجة مدة فترة حياتهم.
المعالجة البديلة.
بما أنَّ متلازمةَ ريت هي اضطراب شديد غير قابل للشفاء، فقد يبحث الأهل عن معالجات مكمِّلة وبديلة. وهدف هذه المعالجات هو تحسين نوعية حياة الطفل المريض. من الأمثلة على المعالجات التي تمت تجربتها على الأطفال المصابين بمتلازمة ريت:
• العلاج عن طريق الوخز بالإبر.
• المعالجة اليدوية.
• إرخاء اللفافة العضلية، وهو معالجة عن طريق التدليك تساعد في إرخاء العضلات والمفاصل المتيبسة.
• اليوغا، وهي أسلوبٌ يعتمد على التمارين الرياضية والتأمل من أجل تحقيق التوازن في الجسم والعقل.
• المعالجة بمساعدة الحيوانات.
• التدريب على التكامل السمعي، وهو يستخدم الترددات الصوتية من أجل معالجة مشكلات الكلام واللغة.
• المعالجة بالموسيقى.
• المعالجة المائية، وهي تشتمل على استخدام السباحة أو الحركة بالماء.
لا توجد أدلَّةٌ كثيرة على أنَّ هذه الأساليب في المعالجة فعَّالة حقيقةً. لكنَّ أسرَ بعض الأطفال المرضى تقول إنها أعطت نتائج جيدة؛ فإذا ظن أهل الطفل المريض أن هذه الأشكال من المعالجة يمكن أن تكون مفيدة، فإن عليهم استشارة الطبيب لمعرفة فوائدها المحتملة.
http://www.rettsyndromesouthafrica.com
تعتبر أساليب التعليم القائم على النتيجة ، هي أساليب خاصة بالتعلّم المتمركز حول الطالب والتي تركز على القياس التجريبي لأداء الطالب ("النتيجة"). يتعارض التعليم القائم على النتيجة مع التعليم التقليدي، الذي يركّز في الأساس على المصادر المتاحة للطالب، والتي تُسمى مدخلات. وبينما تدمج عادةً عمليات تنفيذ التعليم القائم على النتيجة مجموعة متعددة من النماذج والأفكار التربوية التقدّمية، مثل إصلاح منهج الرياضيات وجدول القطاع الزمني والتعلّم القائم على المشروعات وقراءة المدخل اللغوي الكلّي، لا يحدد التعليم القائم على النتيجة بحد ذاته أو يتطلّب أي أسلوب خاص بالتدريس أو التعلم. فمثلاً، فهو يتطلب أن يُظهر الطلاب ما تعلّموه من المهارات والمحتوى المطلوبين. وعلى الرغم من ذلك فمن الناحية العملية، يحث التعليم القائم على النتيجة بوجهٍ عام على استخدام المناهج الدراسية والتقييم القائمين على أساليب البنائية ولا يشجّع على استخدام مناهج التعليم التقليدية القائمة على أساس تقديم التوجيهات المباشرة للوقائع والأساليب المعيارية.
وتحدد كل وكالة تعليمية مستقلة النتائج والأساليب الخاصة بها من ناحية قياس مدى إنجاز الطالب طبقًا لهذه النتائج. ويمكن استخدام نتائج هذه المقاييس لأغراضٍ مختلفة. فعلى سبيل المثال، قد تستخدم إحدى هذه الوكالات المعلومات لتحديد إلى أي مدى يعمل النظام التعليمي ككل بنحوٍ جيد، وتستخدم أخرى التقييمات التي قامت بها لتحديد إذا ما كان الطالب قد تعلّم المادة المطلوب منه تعلّمها أم لا.
وقد استطاع عدد كبير من الطلاب في العديد من الدول أن يتكيفوا مع الأساليب التعليمية القائمة على أساس النتائج. ففي الولايات المتحدة، بدأ تقييم المهارات الأكاديمية في ولاية تكساس في عام 1991، وفي أستراليا، فقد نقد الآباء والمعلمون تطبيق نظام التعليم القائم على النتيجة في أستراليا الغربية على نطاقٍ واسع وقد انتهى النظام تقريبًا في يناير 2007 هناك.أما في شمال أفريقيا فقد انتهى نظام التعليم القائم على النتيجة في منتصف عام 2010. وعلى نطاقٍ أصغر، فقد استخدم المعلمون الفرديون حول العالم في الدول بعض من تدريبات برنامج التعليم القائم على النتيجة، مثل عدم قبول أي طالب لا يعرف المادة المطلوبة.
وقد كان التعليم القائم على النتيجة مصطلحًا شائعًا في الولايات المتحدة خلال فترة الثمانينات وبداية التسعينيات من القرن العشرين، وهو يسمى أيضًا التعليم المُتقن والتعليم القائم على الأداء وأسماء أخرى.
ما هو التعليم القائم على النتيجة؟.
هو عادةً ما يكون المجهود الذي تبذله الوكالة التعليمية المحلّية أو الحكومية من حيث تنظيم جميع خصائص التدريس والمدرسة (متضمنة، الأهداف والمناهج الدراسية والتوجيهات والتقييم) حتى يمكن الحصول على نتائج مخططة ومحددة (وهي عادةً ما تشمل النتائج غير المعرفية بالإضافة إلى النتائج المعرفية) مع وجود توقّع عام بأن الطلاب سيظهرون مثل هذه النتائج.
إن التعليم القائم على النتيجة هو مجهود تعليمي يعمل على تقارب التركيز التقليدي على ما تقدمه المدرسة (الوسائل + الغايات) للطالب (انظر أرسطو علل أربع: العلة الفاعلية)، وذلك من أجل إظهار الطلاب بأنهم "لديهم المعرفة ولديهم القدرة على القيام بأي شيء" مهما تكن النتائج المطلوبة (العلة المادية).
وتؤكد الإصلاحات المُجراة في نظام التعليم القائم على النتيجة على وضع معايير واضحة من أجل الحصول على نتائج يمكن ملاحظتها وقياسها. كيان ذو أهمية للمصادر الاستنتاجية في قاعدة بيانات مركز معلومات مصادر التعلم يقدم مادة بحثية تمت مراجعتها من قبل نظراء حول متطلبات نظام التعليم القائم على النتيجة التي تعزز إقرار نتائج بعينها. فعلى سبيل المثال، فقد وضعت دول عديدة معايير التعليم القائم على النتيجة الخاصة بها وبذلك يمكنهم التركيز على الرياضيات واللغة والعلوم والتاريخ بدون الإشارة إلى الاتجاهات أو المهارات الاجتماعية أو القيم الأخلاقية. ولكنها، تحظى هنا بمجموعةٍ من الاستثناءات وهي: المهارات الاجتماعية المستخدمة في العمل &amp; سوق العمل ويُعد العمل على خفض معدل البطالة بين الشباب هو قيمة أخلاقية (أزمة توظيف الشباب التابعة لمكتب منظمة العمل الدولي).
وتكون السمات الأساسية المحتمل استخدامها للحكم إذا قام نظام ما بتطبيق أنظمة التعليم القائم على النتيجة هي:
يكون التأكيد في نظام التعليم القائم على النتيجة على النتائج المقاسة بدلاً من "المُدخلات," مثل كم عدد الساعات التي يقضيها الطالب في الفصل أو ما هي الكتب الدراسية المقدّمة له. وقد تشمل هذه النتائج مجموعة من المهارات والمعارف، الحد من البطالة بين الشباب، والعائد على الاستثمار. وبوجه عام، من المتوقع أن تكون النتائج قابلة واقعيًا للقياس، حيث إنه "يمكن للطالب العدو لمسافة 50 مترًا في أقل من دقيقة واحدة" بدلاً من " أن يستمتع الطالب بحصة التربية البدنية." وعادةً ما يشتمل النظام الكامل للنتائج بالنسبة للموضوع على كل شيء بداية من سرد الحقائق ("حيث سيقوم الطلاب بتحديد ثلاثة مسرحيات مأساوية (تراجيديا) كتبها شكسبير") إلى التحليل المعقد والتفسير ("حيث يقوم الطالب بتحليل السياق الاجتماعي لـتراجيديا شكسبيرية بأسلوبٍ سهل"). قد تكون كتابة نتائج مناسبة وقابلة للقياس أمرًا شديد الصعوبة وعادة ما يكون اختيار نتائج بعينها مصدرًا للخلافات المحلية.
وكل وكالة تعليمية مسئولة عن وضع النتائج الخاصة بها. وفي ظل نموذج نظام التعليم القائم على النتيجة، فقد تحدد الوكالات التعليمية أي نتيجة ترغب في الحصول عليها (مهارات أو معرفة)، وليس المدخلات (الرحلات الميدانية وترتيبات اليوم الدراسي وأساليب التدريس). تشمل بعض النماذج المشهورة للنتائج المعايير الوطنية لتدريس العلوم التابعة للمجلس الوطني لمعلمي الرياضيات (NCTM) والقواعد والمعايير الخاصة بتدريس الرياضيات في المدارس، بالإضافة إلى إعادة النظر في منظومة التعليم التابعة للاتحاد الأوروبي.
مناهج التصنيف وإعداد التقارير والتوجيه.
تتمثل أهمية ما ينتج عن استخدام هذا المنهج في تقييم الطلاب في مقابل الأهداف الخارجية والمطلقة بدلاً من إعداد تقارير حول إنجازات الطلاب النسبية. ولا يتم قبول النموذج التقليدي للتصنيف باستخدام المنحنى (حيث يحصل الطالب الأفضل على أفضل درجة، ويخفق الطالب الأسوأ من حيث الأداء دائمًا (حتى وإن كان يعرف المادة المطلوبة كلها)، وأي شخص آخر يصنف بطبيعة الحال في الدرجة المتوسطة) مطلقًا في نظام التعليم القائم على النتيجة أو التعليم القائم على المعايير. فعوضًا عن ذلك، يتعلّق أداء الطالب بشروطٍ مطلقة: "فمثلاً تعرف جين كيف تكتب حروف الأبجدية" أو "تجاوب جين على 80% من الأسئلة بشكلٍ صحيح" بدلاً من "أجابت جين على معظم الأسئلة بشكلٍ صحيح أكثر من ماري."
وفي ظل نظام التعليم القائم على النتيجة، يمكن أن يستخدم المدرسون أي نظام تصنيف موضوعي يختارونه، بما يتضمن التصنيف بالحروف. وفي الواقع، تتبنى مدارس عديدة أساليب نظام التعليم القائم على النتيجة وتستخدم أنظمة التصنيف نفسها التي كانت تستخدمها دائمًا. ومع ذلك، بهدف التخرج والتقدم والتذكّر، يتتبع نظام التعليم المطور تمامًا والقائم على النتيجة ويقرر بشأن الدرجة الكليّة المفردة لموضوعٍ ما، كما أنه يوفر معلومات حول العديد من النتائج المحددة داخل هذا الموضوع. فعلى سبيل المثال، بدلاً من مجرد اجتياز اختبار في الرياضيات، فيمكن تقييم الطالب في المستوى الرابع في معرفة الأرقام والمستوى الخامس في المفاهيم الجبرية والمستوى الثالث في مهارات القياس، وما إلى ذلك. ويُعد هذا المنهج ذا قيمة بالنسبة للمدارس والآباء وذلك بسبب تحديده لمكامن القوى الضعف لدى الطالب على وجه التحديد.
وفي أحد مناهج التصنيف البديل، يُصنف الطالب "بالمستويات" بدلاً من التصنيف بالحروف. ومن مرحلة الروضة إلى أن يبلغ 12 عامًا، سوف يحصل الطالب على إما مستوى أساسي (وهو مستوى ما قبل التأسيسي) أو أن يتم وضعه في المستويات من الأول إلى الثامن، وفي أبسط تطبيق، يشير اكتساب "المستوى" إلى اعتقاد المدرس بأن الطالب قد حصل على تعليم يكفي للمادة الحالية ليتمكن من النجاح في المستوى التالي من العمل. لا يمكن للطالب أن يخفق في مادة دراسية في هذا النظام من الناحية الفنية: فببساطة فإن الطالب الذي يحتاج إلى مراجعة المادة الحالية لن يحقق نجاحًا في المستوى التالي في نفس الوقت كمعظم زملائه من العمر نفسه. ويذكر ذلك النمو التفاضلي خلال المراحل المختلفة مما يجعل المدرس يركّز على الاحتياجات الفردية للطلاب.
وفي هذا المنهج، يكون الطلاب وآبائهم هم الأفضل في متابعة التقدّم من عام لآخر، حيث إن المستويات تقوم على أساس المعايير المتواصلة مع إجمالي الوقت الذي يقضيه الطالب في المدرسة. ومع ذلك، يدرك البعض الخلل الموجود في هذا النظام: بينما يكون الأمر طبيعي كليًا لبعض الطلاب للعمل على نفس مستوى النتائج لأكثر من عامٍ واحد، وقد اجتمع الطلاب وآبائهم على إمكانية حدوث تقدّم متواصل وثابت من خلال العمل المدرسي. ولذلك يفسر الآباء والطلاب التجربة الطبيعية بإنها فاشلة.
ويؤكد ذلك على الإدراك الإيجابي للإنجازات ومقارنة أداء الطالب الحالي بأدائه سابقًا، مما جعل البعض يدعون بأن هذا النظام يعمل على "تخفيف حدة" التعليم (وادعى البعض أن ذلك يجعل الدراسة صعبة للغاية)، حيث إنه يدرك الإنجاز على مستوياتٍ مختلفة. وحتى هؤلاء الذين لم يحققوا درجة النجاح في المنهج التقليدي على أساس العمر يمكن تمييزهم بسبب تحسّنهم الفردي والإيجابي والملموس.
ويأمل المدرسون العاملون بنظام التعليم القائم على النتيجة في التعامل مع الاحتياجات الفردية لكل طالب وفي إعطاء فرص له لتحقيق الإنجاز على مختلف المستويات. لذا، نظريًا، يُعطى الطلاب ضعفاء المستوى عملاً بسيطًا، بينما يتقدم الطلاب المتميزون بنحوٍ استثنائي في عملهم. وعمليًا، يصعُب إدارة برامج الدراسة المستقلة لثلاثين فرد أو أكثر. ودائمًا ما يقوم المدرسون الجيدون بالمواءمة مع قدرات الطلّاب: حيث يوضح نظام التعليم القائم على النتيجة المنهج بنحوٍ كبير وينعكس المنهج في وضع الدرجات وإعداد التقارير.
Castleberry, Thomas. 2006. "Student Learning Outcomes Assessment within the Texas State University MPA Program." Applied Research Project. Texas State University. http://ecommons.txstate.edu/arp/182/
Educational conferences
Pro OBE Links
Anti OBE Links
يمثل الإطار التفصيلي التالي نظرةً عامةً على التصنيع وكذلك دليلاً موضوعيًا له:
يشير التصنيع إلى مفهوم استخدام الآلات، الأدوات والأيدي العاملة لإنتاج السلع والبضائع بغرض البيع أو الاستخدام. يتضمن مجموعة من الأنشطة البشرية بدايةً من الحرف اليدوية وصولاً إلى التقنية العالية، ولكن وفقًا لمفهومه الأكثر شيوعًا يشير التصنيع إلى الإنتاج الصناعي؛ حيث تحويل المواد الخام إلى بضائع تامة الصنع وسلعٍ جاهزة على نطاقٍ واسع.
نشر كتاب عناصر القانون الدولي (Elements of International Law) لأول مرة في عام 1836، وهو كتاب عن القانون الدولي للكاتب هنري ويتون والذي كان يتميز بتأثيره الهائل.
ظهرت الكثير من التراجم والإصدارات والطبعات "لعناصر" ويتون منذ أن نشر لأول مرة.
نُشرت الطبعة الثالثة في فلادلفيا في عام 1845، وطلبت عائلة ويتون أن تكون الطبعة السادسة بها آخر التصحيحات للمؤلف وتنبيه بالسيرة الذاتية له ونشرها ويليام بيتش لورانس (بوسطن, 1855)، كما نشر لورانس الطبعة السابعة (1863). ونشرت الطبعة الثامنة، التي ضمت ملحوظات وسيرة ذاتية جديدة، بواسطة ريتشارد هنري دانا (بوسطن, 1866). وزعم دانا أن استخدام ملحوظات لورانس في الطبعات السابقة نتج عنها جدل قانوني استمر لمدة طويلة.
نُشرت الترجمة الفرنسية في لايبزيغ وباريس في عام 1848. وبناءً على طلب وزير الولايات المتحدة الأمريكية في الصين أنسون بورلنجام، تمت ترجمة كتاب ويتون إلى اللغة الصينية ونُشر على نفقة الحكومة الإمبراطورية (4 مجلدات، بيكين, 1865). وقام بترجمته المترجم البروتستانتي التبشيري وليام الكسندر بارسونز مارتن الذي كان يعمل بالصين في تلك الفترة.
وبالإضافة للغة الصينية تُرجم الكتاب إلى اللغة اليابانية وإلى جميع لغات الدول الآسيوية.
تحمل الطبعة الأصلية اسم "عناصر القانون الدولي ووصفًا مقتضب لتاريخ المبحث "Elements of International Law with a Sketch of the History of the Subject". حذفت بعض الطبعات اللاحقة "رسمًا تخطيطيًا" والذي أصبح في عام 1845 (بشكل موسع) جزءًا من "تاريخ القانون بالدول الأوروبية والأمريكية".
أحدثت هذه التراجم تأثيرًا كبيرًا في اعتماد القانون الدولي الحديث في آسيا. وكان كتاب ويتون أول كتاب يقدم القانون الدولي لمنطقة شرق آسيا على نطاق واسع.وُضع هنري ويتون في قائمة "أبرز الحقوقيين في القرن التاسع عشر," وعلق أنجيهي على "عدة طبعات" من كتاب "عناصر القانون الدولي" وعلى العمل الذي "يحظى باحترام واسع واستخدم على نطاق كبير حينئذ."
يمثل الإطار التفصيلي التالي نظرةً عامةً على التسويق وكذلك دليلاً موضوعيًا له:
يشير التسويق إلى العمليات الاجتماعية والإدارية التي من خلالها يتم تبادل المنتجات، الخدمات والقيم من أجل تلبية احتياجات الأفراد أو المجموعات ورغباتهم. تشمل هذه العمليات، على سبيل المثال لا الحصر، الإعلان، الترويج، التوزيع والبيع.
[[تصنيف:تسويق]]
[[تصنيف:قوائم أساسية]]
[[تصنيف:قوائم متعلقة بتسويق]]
إن التقاليد العائلية، والمعروفة أيضًا باسم الثقافة العائلية، هي محصلة الاتجاهات والأفكار والمثاليات والبيئة التي يرثها الفرد من والديه وأجداده.
دراسات حديثة حول التقاليد العائلية.
جذبت دراسة التقاليد العائلية والشخصية انتباه علماء الاجتماع، فقد عرّف إرنست دبليو بورجيس أستاذ علم الاجتماع في جامعة شيكاغو هذا المصطلح بالعبارات التالية:
“أيا كان الإرث البيولوجي الذي يرثه الطفل عن آبائه وأجداده؛ فإنه يتلقى أيضًا منهم إرثًا من الاتجاهات والمشاعر والمثل العليا والذي يمكن أن نطلق عليه التقاليد العائلية أو الثقافة العائلية”.
وفي بعض الأحيان، ترتبط التقاليد العائلية بالممارسات والمعتقدات التي تناقلتها الأجيال من جيل لآخر، وفي أثناء عملية النقل هذه يمكن أن تكتسب التقاليد العائلية هالة من الروحانية. وانتقال أي مجموعة من التقاليد العائلية، التي اكتسبت أهمية روحانية, يعتبر إلى حد بعيد ظاهرة حدسية ويستمر فيض التقاليد العائلية في الانتقال من جيل لآخر، وفي غالبية الأسر تظل التقاليد العائلية قاصرة على أفراد العائلة، لكن في بعض الأحيان يمكن لغير أفراد العائلة الارتباط بالتقاليد العائلية لأسرة معينة.
وظيفة التقاليد العائلية.
يناقش هالفاكس في كتابه "الذاكرة الجماعية" (On Collective Memory) طريقة عمل الذكريات الخاصة بالأسرة. فقد أوضح أنه “بالإضافة إلى الأنظمة المشتركة في كل المجتمع, توجد عادات وقواعد للتفكير لكل عائلة محددة تفرض بالتساوي — أو حتى قسرًا — نموذجها الخاص على آراء ومشاعر أفرادها... وبالمثل، في المجتمعات الأكثر تقليدية في وقتنا الحالي، يكون لكل عائلة عقلية مناسبة وذكرياتها التي تحتفل بها وحدها وأسرارها التي لا تكشفها سوى لأعضائها، لكن هذه الذكريات كما في التقاليد الدينية للأسرة في العصور القديمة لا تتكون فقط من سلسلة من الصور الفردية من الماضي، بل هي عبارة عن نماذج وأمثلة وعناصر للتعليم تعبر عن الاتجاه العام للمجموعة حيث لا يقومون فقط بإعادة إنتاج تاريخ الأسرة بل يحددون طبيعتها وسماتها ونقاط الضعف بها” -
التقاليد العائلية في العصور القديمة.
تضرب التقاليد العائلية بجذورها في الماضي السحيق حتى إنها تصل لعصور ما قبل التاريخ عندما تبلور مفهوم ونظام الأسرة كوحدة بناء المجتمع، ولطالما تباهت العائلات على مر العصور وفي كافة الحضارات منذ العصور القديمة وحتى عصرنا الحالي، بتقاليدها الخاصة بها. وقبل أن تصبح أنظمة الأسرة النووية هي السائدة اليوم، كان هناك نظام الأسرة المتشابكة والذي يتكون من جميع أفراد الأسرة من جيلين أو ثلاثة أجيال يعيشون سويًا.
وكما هو الحال الآن ترغب الكثير من الأسر في تعيين شخص محدد ليكون "القائم على الحفاظ على التقاليد العائلية" ثم تعطيه لقبًا خاصًا، وبالتالي ربما تعين أسرة محددة تسكن في المملكة المتحدة المعاصرة إلى تحديد لقب جذاب مثل “"حارس الشعلة"” لعضو العائلة الذي أوكل إليه مسئولية ضمان احترام التقاليد العائلية لأسرة معينة. وعلى الجانب الآخر من العالم, في دولة مثل الهند, فقد اتفق المجتمع على تسمية مشتركة لكبير العائلة الهندوسية الواحدة (HUF) وهي شكل من أشكال الأسر المشتركة، ويُطلق على كبير هذه العائلة “"كارتا"” (والمعنى الحرفي لهذه الكلمة ‘رجل الأفعال’), ويوكل إلى “كارتا” في جميع الأغراض العملية - من بين مسئوليات أخرى - ضمان احترام التقاليد العائلية، حتى في الهند المعاصرة يعترف النظام القانوني بمفهوم “"الكارتا"” على أنه كبير الأسرة الهندوسية المشتركة.
أمثلة كلاسيكية على التقاليد العائلية.
من الأمثلة الكلاسيكية للتقاليد العائلية في العصر الحديث التقاليد العائلية للعائلة المالكة في بريطانيا العظمى حاليًا؛ حيث توجب أحد هذه التقاليد العائلية على الأفراد الذكور في الأسرة المالكة البريطانية الحالية تأدية الخدمة العسكرية. وكشف تقرير لهيئة الإذاعة البريطانية (BBC) في 12 يونيو 2003 “Prince أن قرار هاري بالانضمام للجيش يعني أنه سوف يتبع تقليدًا عائليًا منذ أمد طويل للخدمة العسكرية.”
ومن قبله، انضم عمه الأمير أندرو إلى البحرية في عام 1979. وعم الأمير هاري الآخر الأمير إدوارد انضم إلى البحرية الملكية برتبة ملازم ثانٍ في عام 1983. وعُين والد الأمير هاري أمير ويلز في عام 1969 كولونيل عامًا بالقوات المسلحة لكتيبة ويلز الملكية. والتحق جد هاري دوق أدنبرة بالبحرية في عام 1939, كما خدم في الحرب العالمية الثانية.
التقاليد العائلية في السياق المعاصر.
دائمًا ما كانت التقاليد العائلية الهادفة أداة مفيدة للآباء والأمهات والشيوخ تساعدهم على الاضطلاع بمسؤولية تربية الأطفال وغرس القيم الاجتماعية والأخلاقيات فيهم. وتضمن التقاليد العائلية نمو روابط الدفء والتقارب بين أفراد العائلة، وفي السياق الحديث ما زال الحفاظ على التقاليد العائلية وتطويرها له ذات الأهمية التي اكتسبها منذ العصور القديمة. وتساعد التقاليد العائلية الفعالة والمشاركة الهادفة الأسر في تجنب ما يُطلق عليه علماء الاجتماع “الإنتروبيا”. ويعني مصطلح "الإنتروبيا" في العلوم الفيزيائية ميل النظام الفيزيائي إلى فقدان الطاقة والتماسك في مدة زمنية معينة مثل تشتت الغاز حتى يتلاشى. و“العائلة الإنتروبية” هي تلك التي تفقد معنى القرب العاطفي بسبب إهمال أفرادها للحياة الداخلية للأسرة والروابط المجتمعية.
توافق علماء الاجتماع الآن على أن التقاليد العائلية الفعالة تعزز من الشعور بالهوية والتقارب والإحساس بالأمن والطمأنينة في عالم اليوم السريع المتغير باستمرار. وأوضح عالم الاجتماع ويليام دوهرتي في كتابه "العائلة المقصودة" ”The Intentional Family" أنه بينما تعمل أنماط الحياة كثيرة الانشغال على إضعاف الروابط الأسرية، فإنه يمكن أن تظل الأسر مترابطة فقط عن طريق تعمد الحفاظ على الطقوس والتقاليد الهامة.
مستقبل الدراسات الأمريكية هو معهد أكاديمي صيفي يعقد دورة تدريبية لمدة أسبوع في مجال الدراسات الأمريكية في كلية دارتموث في مدينة هانوفر في نيو هامبشاير. وقد فتح المعهد أبوابه في عام 1995 ويعتبر عام 2012 هو العام السادس عشر للمعهد. ويقوم الأستاذ الدكتور دونالد ي. بيس مدرس اللغة الإنجليزية في كلية دارتموث بتنظيم وإدارة المعهد.
بعد أن تركت المدرسة النقدية والنظرية كلية دارتموث إلى جامعة كورنيل في عام 1995، بدأ دونالد ي. بيس معهد مستقبل الدراسات كبرنامج صيفي بديل لطلبة الجامعة والدراسات العليا.
وصف المعهد.
يتضمن المعهد الكثير من الأقسام التي تميز العمل الحالي لأعضاء هيئة التدريس بالمعهد والحلقات الدراسية البحثية حيث يناقش جميع المشاركون أعمالهم التي هي قيد التنفيذ. ويقوم المتحدثون في الجلسات العامة بدراسة العلاقة بين الممارسات الجديدة والقديمة في مجال الدراسات الأمريكية من خلال مجموعة متنوعة من وجهات النظر المتعددة التخصصات، ويرحب المعهد بالمشاركين الذين عملوا في سلسلة من المجالات المتخصصة ومتعددة التخصصات والذين يرغبون في المناقشات الحاسمة الراهنة حول الدراسات الأمريكية.
المعاهد القديمة.
معهد 2012.
بجانب مدير المعهد دونالد ي. بيس، من المديرين المشاركين بالمعهد لعام 2012:
تعطيل الابتكار هي مشكلة عامة في مجموعات العصف الذهني. ويقصد بتعطيل الابتكار اتجاه أحد الأشخاص لتعطيل أو تثبيط الآخرين أثناء المناقشات الجماعية. فعلى سبيل المثال، عندما يكون ستة أشخاص في مجموعة وكان أحدهم يتحدث حول فكرته فهو "يعطل" بقية الأشخاص الخمسة عن تقديم أفكارهم الابتكارية أو يعيقهم عن ذلك. فقد لا يكون أمامهم الوقت للتفكير في فكرة ما، أو قد تتشتت أفكارهم أو ينسون الفكرة قبل أن تتاح لهم فرصة مشاركتها مع الآخرين. وتزداد حدة مشكلة تعطيل الابتكار بزيادة عدد أفراد المجموعة.
إن تعطيل الابتكار ليس هو التسكع الاجتماعي نظرًا لكونه عائقًا إدراكيًا أو شعوريًا، وليس عائقًا تحفيزيًا.
علوم الروح (بالألمانية Geisteswissenschaften) (, أي "روح" + "علم") هي مجموعة من العلوم الإنسانية مثل الفلسفة والتاريخ وفقه اللغة والعلوم الاجتماعية وأحيانًا علم اللاهوت والفقه القانوني وهي العلوم التقليدية في الجامعات الألمانية. وتندرج معظم موضوعات هذه العلوم تحت الكلية الأوسع نطاقًا وهي كلية العلوم الإنسانية في الجامعة النموذجية الناطقة بالإنجليزية، لكنها لا تشمل الفنون.
يرجع تاريخ مفهوم "الروح" إلى المثالية الألمانية في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر، خاصة مفهوم هيغل حول "روح الشعب", أي "الروح" العامة المزعومة أو بالأحرى فكر الشعب. ولفهم مصطلح "علوم الروح", يجب أن تتذكر أن "هيئة تدريس الفلسفة" ورثت "كلية الآداب" التي كانت في العصور الوسطى، وتضم بجانب الفلسفة العلوم الطبيعية والرياضيات والتخصصات الفلسفية والتاريخية وبعد ذلك العلوم النفسية والاجتماعية. واستخدم مصطلح "علوم الروح" لأول مرة كترجمة لمصطلح جون ستيوارت ميل “"العلوم الأخلاقية"”. وقام المؤرخ والفيلسوف وعالم الاجتماع ويلهيلم ديلتهاي بنشر هذا المصطلح بحجة أنه يجب اعتبار علم النفس وما انبثق منه من علوم الاجتماع – مثل علوم فقه اللغة والتاريخ – من "علوم الروح" (العلوم الإنسانية) وليس من "العلوم الطبيعية", ويجب أن تعكس منهجيتهم هذا التصنيف. وكان لحججه تلك تأثير كبير على عالم الاجتماع الألماني ماكس فيبر, على الرغم من أن فيبر يفضل مصطلح "الدراسات الثقافية" (Kulturwissenschaft), والذي عززه زملاء الكانطية الحديثة (فيلهلم فيندلباند وهاينريش ريخرت).
ومنذ عصور ديلتهاي أصبح من الشائع الحديث عن "العلوم الطبيعية" من ناحية و"علوم الروح" من ناحية أخرى - مع عدم الوضع في الاعتبار وضع الرياضيات أو الفلسفة ذاتها، وبعد فصل العلوم الطبيعية والرياضيات في كلية منفصلة (في بعض الجامعات حتى خمسينيات القرن العشرين)، تُركت "علوم الروح" وحدها في كلية الفلسفة حتى إن الفلسفة كانت تُصنف تحت مصطلح "علوم الروح". وفي نفس الوقت قسمت الكثير من الجامعات الألمانية هذه الكليات إلى أقسام صغيرة، حتى إن المصالح المشتركة والحدود الفاصلة القديمة لم تعد ملحوظة.
يستخدم هذا المصطلح حاليًا بصورة غير منتظمة؛ حيث يستخدم في السياقات الإدارية على نطاق واسع وذلك لشرح طريقة تنظيم المعاهد الأكاديمية ووصف ثقافة المناقشات الأكاديمية، وبذلك أُضيفت كليات علم اللاهوت والحقوق إلى علوم الروح. وفي بعض سياقات سياسة العلوم، توصف علوم الروح على أنها علوم غير تجريبية قريبة من الفلسفة مع استثناء العلوم الاجتماعية من مجالهم. وفي سياق المنهجية، فعلى العكس تم التأكيد على أن - بالطبع ليس الفلسفة لكن - "العلوم الإنسانية" مثل علوم "التاريخ" و"فقه اللغة" والمتعلقة بالبيانات العملية (الوثائق والكتب والتصريحات), بالإضافة إلى "علم النفس" و"العلوم الاجتماعية" لديها "سمة عملية", مشتركة والتي تقوم في الأساس على الاستيعاب("علم") أو فهم التعبيرات ذات المغزى.
واستخدم بعض المؤلفون الآخرون مثل رودولف شتاينر مصطلح "علوم الروح" في معنى بعيد تاريخيًا يشير إلى معنى مختلف تمامًا يقصد به علم الأرواح.
جزء من كتاب "التاريخ الثقافي لفرنسا"، سوشاناك فروليتش، ص 633:
Man hat Taine vorgeworfen, dass er, dessen Hauptziel die Einführung naturwissenschaftlicher Methoden in die Geisteswissenschaften war, selbst nicht induktiv, sondern deduktiv vorging.
عاب البعض على تين أن هدفه كان وضع مقدمة عن وجود العلوم الطبيعية في "علوم الروح", والانتقال من الأساليب غير الاستقرائية بل الاستنتاجية.
الإدراك الجماعي هو ظاهرة اجتماعية لغوية منتشرة حيث تنتج مجموعة صغيرة من الأفراد سلسلة من الكلمات المنطوقة التي تمثل إجراءً معرفيًا، أي أنه عندما يقوم فرد ما بالنطق بمجموعة مماثلة من الكلمات أو التفكير بها يعتبر ذلك إجراءً معرفيًا أو فكريًا.
يمكن أن تشترك مجموعة صغيرة من الأفراد في أنشطة مثل حل مسألة حسابية وتحقيق إنجازات فكرية، وغالبًا ما يتم التقدم بهذه الإنجازات عن طريق التفاعلات التي ينبثق عنها أفكار من خلال الخطاب بين وجهات النظر المتعددة التي لا يمكن أن تُنسب لشخص واحد. والكلام الذي ينطق به شخص يفسره المستجيب للنقاش السابق وسياق المجموعة بطرق لولاها لما نشأ هذا الكلام ويتم إنشاء هذا الكلام لاستخلاص أنواع معينة من استجابات المشاركين الآخرين، ويتم تحقيق النتائج المعرفية من خلال سلسلة من التفاعلات المتشابكة بشكل معقد وبمهارة. ويتم تحديد معنى القول على مستوى تفاعلات المجموعة، وبشكل عام لا ترجع في المقام الأول إلى التمثيل العقلي المسبق للمشاركين.