CALM/arwiki huggingface dataset:
وفقًا للنظرية التعبيرية، تتركز عملية الكتابة على تحول الكاتب. هذا يشمل تغير الكاتب بمعنى أن الصوت والهوية ثابتتان ولكن الكاتب لديه شعور بذاته أو بذاتها. وأصبحت هذه النظرية شائعة في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات. وفقًا لمقال ريتشارد فولكيرسون "الفلسفات الأربعة للكتابة"، فإن تركيز النظرية التعبيرية فيما يخص الكتاب هو أن يكون لهم "... صوت مثير للاهتمام وموثوق وصادق وشخصي". علاوة على ذلك، ينظر مؤيدو العملية التعبيرية إلى هذه النظرية كوسيلة للطلاب ليصبحوا راسخين وصحيين تمامًا من الناحية العاطفية والعقلية. وغالبًا ما يركز أولئك الذين يقومون بالتدريس وفقًا لهذه العملية على التدوين وغيرها من الأنشطة في الفصول الدراسية للتركيز على اكتشاف الطلاب لذاتهم وفي بعض الأحيان الكتابة منخفضة الأخطاء. من الشخصيات البارزة في هذا المجال جون ديكسون وكين ماكوري ولو كيلي ودونالد ستيوارت وبيتر إلبو.
رباط مهر هو رباط تاريخي يعود إلى عصر القاجاريون، ويقع في مقاطعة داورزن.
المنهج الطبيعي هو طريقة لتدريس اللغة طورها ستيفن كراشن وتريسي تيريل في أواخر السبعينيات وأوائل الثمانينيات. يهدف إلى تعزيز اكتساب اللغة الطبيعية في الفصل الدراسي، ولتحقيق هذه الغاية، فإنه يركز على التواصل، ويضع أهمية منخفضة على دراسة قواعد اللغة الواعية والتصحيح الواضح لأخطاء الطلاب. تبذل الجهود أيضًا لجعل بيئة التعلم خالية من الإجهاد قدر الإمكان. في النهج الطبيعي، لا يتم فرض إخراج اللغة، ولكن يُسمح بالظهور تلقائيًا بعد أن يحضر الطلاب كميات كبيرة من مدخلات اللغة المفهومة.
أصبح المنهج الطبيعي مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بنموذج مراقبة كراشين، وغالبًا ما يُنظر إليه كتطبيق للنظرية على تدريس اللغة. على الرغم من هذا التصور، هناك بعض الاختلافات، لا سيما وجهة نظر تيريل بأن درجة ما من دراسة قواعد اللغة الواعية يمكن أن تكون مفيدة. يركز المنهج على الأنشطة التي يرى تيريل أنها تعزز اكتساب لغة اللاوعي. يقسم هذه الأنشطة إلى أربعة مجالات رئيسية: أنشطة المحتوى، مثل تعلم موضوع جديد باللغة المستهدفة؛ الأنشطة التي تركز على تخصيص اللغة، مثل مشاركة الطلاب لموسيقاهم المفضلة؛ ألعاب؛ وأنشطة حل المشكلات.
تم إنشاء المنهج الطبيعي في الأصل في عام 1977 من قبل تيريل، مدرس اللغة الإسبانية في كاليفورنيا ، الذي يرغب في تطوير أسلوب التدريس على أساس نتائج الدراسات الطبيعية لاكتساب اللغة الثانية . بعد الصياغة الأصلية، عمل تيريل مع كراسين لمواصلة تطوير الجوانب النظرية للطريقة. نشر تيريل وكراشن نتائج تعاونهما في كتاب عام 1983 "النهج الطبيعي" .
كان المنهج الطبيعي مختلفًا بشكل لافت للنظر عن النهج السائد في الولايات المتحدة في سبعينيات القرن الماضي وأوائل الثمانينيات، الطريقة الصوتية اللغوية. في حين أن الطريقة السمعية اللغوية تُقدّر الحفر وتصحيح الأخطاء، اختفت هذه الأشياء بالكامل تقريبًا من النهج الطبيعي. وصف تيريل وكراشن النهج الطبيعي باعتباره طريقة "تقليدية" وناقشوه مع النهج القائم على القواعد، والتي وصفوها بأنها اختراعات جديدة "ضللت" المعلمين.
يشترك المنهج الطبيعي في العديد من الميزات مع الطريقة المباشرة (المعروفة أيضًا باسم "الطريقة الطبيعية")، والتي صيغت في حوالي عام 1900 وكانت أيضًا رد فعل على الترجمة بالقواعد. يعتمد كل من النهج الطبيعي والأسلوب المباشر على فكرة تمكين اكتساب اللغة الطبيعية في فصل اللغة؛ إنهم يختلفون من حيث أن النهج الطبيعي يركز بدرجة أقل على الممارسة وأكثر على التعرض لمدخلات اللغة وعلى الحد من قلق المتعلمين.
خطوط موجزة.
الهدف من المنهج الطبيعي هو تطوير مهارات التواصل، ويهدف في المقام الأول لاستخدامه مع المتعلمين المبتدئين. يتم تقديمه كمجموعة من المبادئ التي يمكن تطبيقها على مجموعة واسعة من المتعلمين ومواقف التدريس، والأهداف الملموسة تعتمد على السياق المحدد الذي يتم استخدامه فيه. ييحدد تيريل ثلاثة مبادئ أساسية للنهج:
هذه المبادئ تؤدي إلى فصول دراسية حيث يشدد المعلم على مدخلات مثيرة للاهتمام ومفهومة ومواقف منخفضة القلق. تركز الدروس في النهج الطبيعي على فهم الرسائل في اللغة الأجنبية، وتضع أهمية ضئيلة أو معدومة على تصحيح الأخطاء أو الحفر أو على التعلم الواعي لقواعد القواعد. كما أنها تؤكد على تعلم قاعدة واسعة من المفردات حول تعلم بنى قواعدية جديدة. بالإضافة إلى ذلك، يهدف المعلمون الذين يستخدمون المنهج الطبيعي إلى خلق مواقف في الفصل الدراسي تحفز الطلاب في جوهرها.
يرى تيريل أن المتعلمين يمرون بثلاث مراحل في اكتسابهم للكلمة: الفهم، والكلام المبكر، وظهور الكلام. في مرحلة الفهم، يركز تيريل على معرفة مفردات الطلاب. هدفه هو جعل المفردات تلتصق في ذاكرة الطلاب على المدى الطويل، وهي عملية يسميها ملزمة. يرى تيريل أن بعض التقنيات أكثر ارتباطًا من غيرها؛ على سبيل المثال، يعتبر استخدام الإيماءات أو الإجراءات، كما هو الحال في الاستجابة المادية الكلية، أكثر إلزامًا من استخدام الترجمة.
وفقًا لتيريل، لن يظهر خطاب الطلاب إلا بعد ربط لغة كافية من خلال مدخلات التواصل. عند حدوث ذلك، يدخل المتعلمون مرحلة الكلام المبكرة. في هذه المرحلة، يجيب الطلاب على أسئلة بسيطة، ويستخدمون كلمات مفردة ويضعون عبارات، ويملئون مخططات بسيطة باللغة الأجنبية. في مرحلة ظهور الكلام، يشارك الطلاب في الأنشطة التي تتطلب لغة أكثر تقدماً، مثل لعب الأدوار وأنشطة حل المشكلات.
على الرغم من أن تيريل ابتكر في الأساس المنهج الطبيعي دون الاعتماد على نموذج نظري معين، فإن تعاونه اللاحق مع كراسين كان يعني أن الطريقة غالبًا ما تُرى على أنها تطبيق لتدريس اللغة لنموذج مراقبة كراسين. حدد كراشن خمس فرضيات في نموذجه:
على الرغم من أساسها في نظرية كراشن، فإن المنهج الطبيعي لا يلتزم بالنظرية بصرامة. على وجه الخصوص، يرى تيريل دورًا أكبر للتعلم الواعي للقواعد من كراشن. تدعي فرضية مراقبة كراشن أن التعلم الواعي ليس له أي تأثير على قدرة المتعلمين على توليد لغة جديدة، في حين يعتقد تيريل أن بعض التعلم الواعي لقواعد القواعد يمكن أن يكون مفيدًا.
يحدد تيريل أربع فئات من أنشطة الفصل التي يمكن أن تسهل "اكتساب" اللغة (على عكس "تعلم" اللغة):
نيكولا روسو (و. ) هو دراج، ودراج على المضمار فرنسي، شارك في الألعاب الأولمبية الصيفية 2008.
الرباط (ج ربط) حصريًا إلى المباني على طول الطريق، وخاصة خارج المدينة وإلى النجع. هذا المبنى عادة ما يشمل حوض، غرف.
طائر الطنان العملاق أو بُطْغون جبار ، هو العضو الوحيد من جنس بُطغون وأكبر عضو في فصيلة الطائر الطنان. أعطانه بعض مناطق أمريكا الجنوبية، ويبلغ وزنه 18-24 جم (0.63-0.85 أوقية) وله جناحين يبلغان حوالي 21.5 سم (8.5 بوصة) ويبلغ طوله 23 سم (9.1 بوصة). ثوبه إلى الطحلة السمراء يعلوها مواج أخضر. صدره وبطنه إلى الغبرة الخضراء المواج. يتميز باستطالة منقارة وجناحيه. قوته الذباب والهوام ورحيق الأزهار. يدثّن عشه في الأشجار الغناء قرب مجاري الماء.
طريقة اللغة الصوتية ، أسلوب الجيش ، أو مفتاح جديد ، هي أسلوب تدريس يستخدم في تدريس اللغات الأجنبية. وهي تستند إلى نظرية سلوكية، والتي تفترض أنه يمكن تدريب سمات معينة من الكائنات الحية، وفي هذه الحالة البشر، من خلال نظام التعزيز. سيؤدي الاستخدام الصحيح للسمة إلى تلقي ردود فعل إيجابية، بينما يتلقى الاستخدام غير الصحيح لتلك السمة ردود فعل سلبية.
كان هذا النهج لتعلم اللغة مشابهًا لطريقة أخرى سابقة تسمى الطريقة المباشرة. مثل الطريقة المباشرة، نصحت الطريقة الصوتية اللغوية بتعليم الطلاب لغة مباشرة، دون استخدام لغة الطلاب الأصلية لشرح الكلمات أو القواعد الجديدة في اللغة المطلوبة. ومع ذلك، بخلاف الطريقة المباشرة، لم تركز الطريقة الصوتية على تدريس المفردات. بدلا من ذلك، عمق المعلم استخدام قواعد اللغة في أذهان الطلاب.
بالتطبيق على تعليم اللغة، وغالبًا ما يكون ذلك في سياق معمل اللغة، فهذا يعني أن المدرب سيقدم النموذج الصحيح للجملة ويتعين على الطلاب تكرارها. ثم يواصل المعلم من خلال تقديم كلمات جديدة للطلاب لأخذ عينات في نفس الهيكل. في اللغة الصوتية، لا يوجد أي تعليمات نحوية واضحة: كل شيء يتم حفظه ببساطة في شكله.
الفكرة هي أن يتدرب الطلاب على البناء المحدد حتى يتمكنوا من استخدامه تلقائيًا. تعتمد الدروس على تدريبات ثابتة لا يتحكم فيها الطلاب كثيرًا أو لا تتحكم في مخرجاتهم الخاصة؛ يتوقع المعلم استجابة معينة وعدم تقديم الاستجابة المطلوبة سيؤدي إلى تلقي طالب ردود فعل سلبية. هذا النوع من النشاط، لتأسيس تعلم اللغة، يتعارض بشكل مباشر مع تدريس اللغة التواصلية.
يعتقد تشارلز كاربنتر فرايز، مدير معهد اللغة الإنجليزية بجامعة ميشيغان، الأول من نوعه في الولايات المتحدة، أن بنية التعلم أو القواعد النحوية كانت نقطة الانطلاق للطالب. بمعنى آخر، كانت مهمة الطلاب قراءة أنماط الجملة الأساسية والهياكل النحوية. لم يحصل الطلاب إلا على "ما يكفي من المفردات لجعل مثل هذه التدريبات ممكنة." (ريتشاردز، جي سي 1986). شملت فرايز في وقت لاحق مبادئ علم النفس السلوكي، كما طورها بي.إف سكينر، في هذه الطريقة.
التدريبات عن طريق الفم.
التدريبات وممارسة الأنماط نموذجية (ريتشاردز، جيه سي وآخرون، 1986):
انحراف: المعلم: أكلت "شطيرة." الطالب: أكلت "السندويشات." الاستبدال: المعلم: اشترى "السيارة" بنصف السعر. الطالب: انه اشترى "لمدة" نصف السعر. التأكيد: المعلم: "أخبرني ألا" أدخن كثيرًا. الطالب: "لا" تدخن كثيرًا! يوضح المثال التالي كيف يمكن دمج أكثر من نوع من التدريبات في جلسة تدريب واحدة: "المعلم: هناك كوب على الطاولة ... كرر الطلاب: هناك فنجان على الطاولة المعلم: ملعقة الطلاب: هناك ملعقة على الطاولة المعلم: كتاب الطلاب: هناك كتاب على الطاولة المعلم: على الكرسي الطلاب: هناك كتاب على الكرسي إلخ "
هذه الطريقة هي نتاج ثلاثة ظروف تاريخية. نظرًا لوجهات نظرها حول اللغة، استندت إلى عمل اللغويين الأمريكيين مثل ليونارد بلومفيلد. كان الشاغل الرئيسي للغة اللغويين الأمريكيين في العقود الأولى من القرن العشرين هو توثيق جميع اللغات الأصلية المستخدمة في الولايات المتحدة. ومع ذلك، بسبب ندرة المعلمين الأصليين المدربين الذين يقدمون وصفًا نظريًا للغات الأم، كان على اللغويين الاعتماد على الملاحظة. لنفس السبب، تم تطوير تركيز قوي على اللغة الشفوية.
في الوقت نفسه، كان علماء النفس السلوكيون مثل بي. ف. سكينر يؤمنون بأن كل السلوكيات (بما في ذلك اللغة) يمكن تعلمها من خلال التكرار وتعزيز إيجابي أو سلبي. العامل الثالث كان اندلاع الحرب العالمية الثانية، والتي خلقت الحاجة إلى نشر عدد كبير من الجنود الأميركيين في جميع أنحاء العالم. لذلك كان من الضروري تزويد هؤلاء الجنود بمهارات التواصل اللفظي الأساسية على الأقل. مما لا يثير الدهشة، أن الطريقة الجديدة اعتمدت على الأساليب العلمية السائدة في الوقت والملاحظة والتكرار، والتي كانت أيضًا مناسبة للإعجاب في التدريس بشكل جماعي. بسبب تأثير الجيش، أصبحت الإصدارات المبكرة من اللغة الصوتية معروفة باسم «طريقة الجيش».
كما ذكرنا، تركز الدروس في الفصل على التقليد الصحيح للمعلم من قبل الطلاب. من المتوقع أن ينتج الطلاب المخرجات الصحيحة، ولكن يتم الانتباه أيضًا إلى تصحيح النطق. على الرغم من أنه من المتوقع استخدام القواعد النحوية الصحيحة، إلا أنه لم يتم إعطاء أي تعليمات نحوية صريحة. علاوة على ذلك، فإن اللغة المستهدفة هي اللغة الوحيدة التي يتم استخدامها في الفصل الدراسي.
التطبيقات الحديثة أكثر تساهلاً في هذا المطلب الأخير.
سقوط الشعبية.
في أواخر الخمسينيات من القرن العشرين، تم طرح الأسس النظرية لهذه الطريقة من قبل اللغويين مثل نعوم تشومسكي، الذي أشار إلى القيود اللغوية الهيكلية. كما تم التشكيك في أهمية علم النفس السلوكي في تعلم اللغة، وكان الأكثر شهرة في مراجعة تشومسكي (http://cogprints.org/1148/00/chomsky.htm) لسلوك بي إف سكينر اللفظي في عام 1959. وهكذا تم حرمان الطريقة الصوتية اللغوية لمصداقيتها العلمية وكانت مسألة وقت فقط قبل أن يتم استجواب فعالية الطريقة نفسها.
في عام 1964، أصدرت ويلجا ريفرز نقدًا للأسلوب في كتابها، عالم النفس ومعلم اللغات الأجنبية.أسفرت الأبحاث اللاحقة التي أجراها آخرون، مستوحاة من كتابها، عن نتائج أظهرت أن التعليم النحوي الصريح في اللغة الأم أكثر إنتاجية. هذه التطورات، إلى جانب ظهور علم أصول التدريس الإنسانية أدت إلى انخفاض سريع في شعبية السمعيات الصوتية.
قدمت دراسة فيليب سميث في الفترة من 1965-1969، والتي يطلق عليها مشروع بنسلفانيا، دليلًا كبيرًا على أن الأساليب الصوتية واللغوية كانت أقل فعالية من النهج المعرفي التقليدي الذي يتضمن لغة المتعلم الأولى.
في السنوات الاخيرة.
على الرغم من عدم مصداقيتها كمنهجية تعليمية فعالة في عام 1970
، لا تزال تستخدم اللغة السمعية المستخدمة اليوم على الرغم من أنها لا تستخدم عادة كأساس لدورة تدريبية ولكن تم إهمالها لاستخدامها في الدروس الفردية. مع استمرار استخدامه، يستمر أيضًا في انتقاده. كما يلاحظ جيريمي هارمر، "يبدو أن المنهج الصوتي اللغوي يحذف جميع أشكال معالجة اللغة التي تساعد الطلاب على فرز معلومات لغوية جديدة في أذهانهم." نظرًا لأن هذا الدرس يركز على المعلم للغاية، فهي منهجية شائعة لكل من المعلمين والطلاب، ربما لعدة أسباب ولكن خاصة لأن المدخلات والمخرجات مقيدة ويعرف الطرفان ما يمكن توقعه. وقد تم تطوير بعض الأساليب الهجينة، كما يتضح من كتاب اللغة اليابانية: اللغة المحكية (1987-1990)، والتي تستخدم التكرار والتدريبات على نطاق واسع ولكن تكمّلهم بتفسيرات قواعد اللغة المفصلة باللغة الإنجليزية.
حاول كل من بوتزكام وكالدويل إحياء ممارسة النمط التقليدي في شكل تدريبات ثنائية التواصل شبه ثنائية اللغة. بالنسبة لهم، فإن الأساس النظري والمبرر الكافي لمثاقب الأنماط هو المبدأ التوليدي، الذي يشير إلى القدرة البشرية على توليد عدد لا حصر له من الجمل من الكفاءة النحوية المحدودة.
رباط الحاج فرامرز خان هو رباط تاريخي يعود إلى عصر القاجاريون، ويقع في سبزوار.
كهف هزار ميرد وألذي يعني كهف الألف رجل ويعرف أيضاً بكهف الظلام هو كهف قديم يقع في محافظة السليمانية ويبعد 13 كلم شرق مدينة السليمانية، عثر فيه على عدة آثار تعود للإنسان القديم منها آلات وأدوات قديمة تعود ل50 ألف سنة، وقد أكتشفت دراسة بريطانية من قبل الباحثة دوروثي غارود في سنة 1928 أن تاريخه يعود ل30 سنة ألف إلى العصر الحجري.
رباط سبزوار هو رباط تاريخي يعود إلى عصر السلالة الصفوية، ويقع في سبزوار.
بيرتا بوباث ، عضو في الإمبراطورية البريطانية، (مواليد 5 كانون الأول/ ديسمبر 1907، وتوفيت في 20 كانون الثاني/ يناير 1991) أخصائية معالجة فيزيائية ألمانية، اخترعت طريقة إعادة التأهيل والمعالجة المعروفة بـ مقاربة بوباث عام 1948.
يعتقد مجتمع المعالجة الفيزيائية أنها المقاربة الأكثر اتباعًا في علاج المرضى المصابين بأذيات عصبية في العالم الغربي.
ولدت بيرتا أوتيلي بيوس في برلين حيث عملت مع لاعبي الجمباز. كان كيرت روهيل زوجها الأول. بعد ولادة ابنها وطلاقها غادرت ألمانيا عام 1938. التقت ثانيةً بأخصائي علاج فيزيائي تشيكي يدعى كاريل بوباث الذي تعرفت عليه سابقًا في برلين، كان كلاهما لاجئين يهوديين تزوجا عام 1941 فيما تبنى زوجها السابق ابنها.
حققت نجاحًا باكرًا في استعادة قدرات سيمون إلويس، والذي كان رسام لوحات شخصية بارعًا تعرض لسكتة دماغية شديدة. بمساعدة بوباث استطاع استعادة عافيته بشكل كافٍ تمكنه من إكمال عمله بالرسم. وصفت تقنية بوباث لأول مرة عام 1948، حصلت بوباث على مؤهلات رسمية في العلاج الفيزيائي عام 1950، افتتحت عيادتها عام 1951 مع زوجها كاريل كمستشار فخري.
أكملت عملها مع مرضى السكتات الدماغية ومع الأطفال المصابين بالشلل الدماغي في مركز يدعى المركز الغربي للشلل الدماغي. أجروا في العيادة دورات تدريبية للأطباء والمعالجين المؤهلين الذين يريدون تعلم المقاربة خاصتهم في إعادة التأهيل. طورت بوباث تقنيات ساعدت المرضى على اكتساب أو إعادة اكتساب إمكانياتهم بمساعدة زوجها الذي كان قادرًا على التفسير النظري لسبب نجاح طريقتها في العلاج.
عام 1965 نشرت كتابًا بعنوان "رد فعل وضعي شاذ محدث بآفات الدماغ". عام 1975 تغير اسم العيادة إلى "عيادة بوباث" وانتقل مقرها إلى هامبستيد. حازت بيرتا على وسام استحقاق جمهورية ألمانيا الاتحادية عام 1976 كما منحت رتبة العضو في الإمبراطورية البريطانية عام 1978. منحتها جامعة بوسطن دكتوراه عام 1981 فكانت بذلك مع كاريل أول زوج يمنحون جائزة هاردينغ لأعمالهم في مساعدة الناس الذين يعانون من إعاقات.
توفيت بوباث في لندن في نفس يوم وفاة زوجها. كانا مريضين، وتعرضا لجرعة زائدة من الدواء. ابنهما بريت هو طالب حالي في العلاج الفيزيائي.
تابعت عيادة بوباث عملها وبقي اسم عائلة بوباث معروفًا، على سبيل المثال، قالت الجمعية القانونية للعلاج الفيزيائي عن مقاربة بوباث إنها "المقاربة الأكثر شهرة في علاج مرضى الأذيات العصبية في العالم الغربي". تقول إحدى وجهات النظر أنه قد لا تكون تقنيات بوباث أفضل من غيرها وكذلك ليست أسوأ منها. يعتقد النقاد أن المعالجين الفيزيائيين لا يعتمدون على تقنيات مبنية على مبادئ، فيما يعتقد آخرون أن مقاربة بوباث يجب أن تُطوّر فضلًا عن نبذها.
بينما لم يكن كاريل وبيرتا وحيدين في هذا المسعى، إلا أن مقاربتهم كانت فعالة بشكل كبير في إدخال مفاهيم الحركة التطورية في معالجة الحالات المتنوعة، وفي تعليم هذه الحركة في مختلف المجالات. على سبيل المثال، أقحم بوني بينبريدج كوهين -راقص معاصر ومعالج ممتهن- مفاهيم ومقاربات بوباث في مجال الرقص المعاصر والعلاج بالرقص والحركة بينما يستمر هذا العمل في التطور. مثال آخر، غراي كوك، أخصائي في العلاج الفيزيائي والذي كان شخصية بارزة في التدريب الوظيفي، كان متأثرًا أيضًا بالمفاهيم البوباثية.
ثقافة الفقر هي مفهوم في النظرية الاجتماعية يؤكد أن قيم الأشخاص الذين يعانون من الفقر تلعب دوراً هاماً في إدامة حالتهم الفقيرة، مع الحفاظ على دائرة الفقر عبر الأجيال. اجتذبت اهتمامًا أكاديميًا وسياسيًا في السبعينيات، وحصلت على النقد الأكاديمي (Goode &amp; Eames 1996؛ Bourgois 2001؛ Small، Harding &amp; Lamont 2010)، وعادت في بداية القرن الحادي والعشرين. يقدم طريقة واحدة لشرح سبب وجود الفقر على الرغم من برامج مكافحة الفقر. يصر منتقدو الثقافة المبكرة لحجج الفقر على أن تفسيرات الفقر يجب أن تحلل كيف تتفاعل العوامل الهيكلية وتُحدد الخصائص الفردية. على النحو الذي وضعته Small، Harding &amp; Lamont (2010)، "نظرًا لأن العمل الإنساني مقيد وممكّن بالمعنى الذي يعطيه الناس لأفعالهم، يجب أن تصبح هذه الديناميكية أساسية لفهمنا لإنتاج وتكاثر الفقر وعدم المساواة الاجتماعية."
الصياغات المبكرة.
جادل المؤيدون الأوائل للنظرية بأن الفقراء لا يفتقرون إلى الموارد فحسب، بل يكتسبون أيضًا نظام قيم يديم الفقر. وفقًا لما قاله عالم الأنثروبولوجيا أوسكار لويس، فإن "الثقافة الفرعية للفقراء تطور آليات تميل إلى إدامتها، لا سيما بسبب ما يحدث للنظرة العالمية والتطلعات والشخصية التي يكبر الأطفال فيها".
يزعم بعض الباحثين اللاحقين (يونغ 2004؛ نيومان 1999؛ إيدن وكيفالاس  2005؛ دوهان 2003؛ هايز 2003؛ كارتر 2005؛ والير 2002؛ دونيير 1992) أن الفقراء ليس لديهم قيم مختلفة.
ظهر مصطلح "ثقافة فرعية للفقر" (اختصر فيما بعد إلى "ثقافة الفقر") لأول مرة في كتاب الإثنوغرافيا الإثنوغرافية لخمس أسر: دراسات حالة مكسيكية في ثقافة الفقر (1959). كافح لويس لجعل "الفقراء" أشخاصًا شرعيين تحولت حياتهم إلى الفقر. وقال إنه على الرغم من أن أعباء الفقر كانت منهجية وفُرضت على هؤلاء الأفراد في المجتمع، إلا أنها أدت إلى تكوين ثقافة فرعية مستقلة حيث تم دمج الأطفال اجتماعيًا في سلوكيات ومواقف أدت إلى استمرار عجزهم عن الهروب من الطبقة الدنيا.
أعطى لويس 70 خاصية (1996 [1966]، 1998) تشير إلى وجود ثقافة الفقر، والتي قال إنه لم يتم تقاسمها بين جميع الطبقات الدنيا. الناس في ثقافة الفقر لديهم شعور قوي بالهامشية، والعجز، والتبعية، وعدم الانتماء. إنهم مثل الأجانب في بلدهم، مقتنعون بأن المؤسسات القائمة لا تخدم مصالحهم واحتياجاتهم. جنبا إلى جنب مع هذا الشعور بالعجز هو شعور واسع النطاق بالدونية، وعدم الجدارة الشخصية. هذا صحيح بالنسبة لسكان الأحياء الفقيرة في مكسيكو سيتي ، الذين لا يشكلون مجموعة عرقية أو عنصرية متميزة ولا يعانون من التمييز العنصري. في الولايات المتحدة ، فإن ثقافة الفقر الموجودة في المجتمع الأسود لها عيب إضافي للتمييز العنصري .
الناس مع ثقافة الفقر لديهم القليل جدا من الشعور التاريخ. إنهم أناس مهمشون لا يعرفون سوى مشاكلهم، وظروفهم المحلية، وجوارهم، وطريقة حياتهم الخاصة. عادة، ليس لديهم المعرفة والرؤية ولا الإيديولوجية لمعرفة أوجه التشابه بين مشاكلهم ومشاكل الآخرين مثلهم في أي مكان آخر في العالم. بمعنى آخر، فهم ليسوا وعيًا طبقيًا ، على الرغم من أنهم حساسون جدًا بالفعل لتمييز المكانة. عندما يصبح الفقراء وعيًا طبقيًا أو أعضاء في منظمات نقابية، أو عندما يتبنون نظرة دولية للعالم، فإنهم، في رأيي، لم يعدوا جزءًا من ثقافة الفقر رغم أنهم قد لا يزالون فقراء بشكل يائس. رغم أن لويس كان مهتمًا بالفقر في العالم النامي، فقد أثبت مفهوم ثقافة الفقر أنه جذاب لصانعي السياسة العامة والسياسيين في الولايات المتحدة. وقد أبلغت بقوة مستندات مثل تقرير موينيهان (1965) وكذلك الحرب على الفقر، بشكل عام.
تبرز ثقافة الفقر أيضًا كمفهوم رئيسي في مناقشة مايكل هارينجتون للفقر الأمريكي في أمريكا الأخرى (1962). بالنسبة إلى هارينغتون، فإن ثقافة الفقر هي مفهوم هيكلي تحدده المؤسسات الاجتماعية للإقصاء التي تخلق وتديم دورة الفقر في أمريكا.
منذ الستينيات من القرن الماضي، حاول منتقدو ثقافة الفقر شرحًا لاستمرار الطبقات الدنيا في محاولة لإظهار تلك الحقيقة.بيانات العالم لا تتناسب مع نموذج لويس (Goode &amp; Eames 1996). في عام 1974، أصدرت عالمة الأنثروبولوجيا كارول ستاك انتقادات لها، واصفة إياها بأنها "قاتلة" ولاحظت أن الإيمان بفكرة ثقافة الفقر لا يصف الفقراء بقدر ما يخدم مصالح الأغنياء.
كتبت، مستشهدة هيلان لويس بانتقاد آخر لأوسكار لويس "ثقافة الفقر: ثقافة الفقر، كما يشير هيلان لويس، لها طبيعة سياسية أساسية. والأهم هو أن الجماعات السياسية والعلمية تحاول ترشيد سبب فشل بعض الأميركيين في تحقيق ذلك في المجتمع الأمريكي. يقول لويس (1971) إنها "فكرة يعتقدها الناس ويريدون إيمانها وربما يحتاجون إلى تصديقها".إنهم يريدون أن يصدقوا أن زيادة دخل الفقراء لن يغير أنماط حياتهم أو قيمهم، ولكنهم سيحولون مبالغ مالية أكبر إلى حفر غير قابلة للتدمير الذاتي. تحظى هذه النظرة القاتلة بقبول واسع بين العلماء ومخططي الرعاية الاجتماعية والجمهور المصوت في الواقع، حتى في أعرق الجامعات، أصبحت نظريات البلاد التي تزعم الدونية العنصرية سائدة بشكل متزايد. وهكذا، توضح الطريقة التي تخلق بها المصالح السياسية للحفاظ على أجور الفقراء منخفضة مناخًا مناسبًا سياسياً للمشاركة في فكرة ثقافة الفقر في علم الاجتماع والأنثروبولوجيا، خلق المفهوم رد فعل عنيف، دفع العلماء إلى النظر في الهياكل بدلاً من "إلقاء اللوم على الضحية" .
منذ أواخر التسعينيات، شهدت ثقافة الفقر تجددًا في العلوم الاجتماعية، لكن معظم العلماء يرفضون الآن فكرة ثقافة الفقر المتجانسة وغير المتغيرة. البحوث الحديثة ترفض عادة فكرة أن ما إذا كان الناس فقراء يمكن تفسيره من خلال قيمهم. غالبًا ما يتردد في تقسيم التفسيرات إلى "هيكلي" و "ثقافي"، بسبب الفائدة المشكوك فيها بشكل متزايد لهذا التمييز القديم.
كهف بستون هو كهف يقع على جبل برادوست في محافظة أربيل ويبعد 97 كلم شمال غرب مدينة أربيل، يعود تاريخ الكهف إلى العصر الحجري القديم وعهد إنسان النياندرتال.
ولدت بيرجيت أرينيوس ، اسمها عند الولادة كلاين في 25 أغسطس من عام 1932، وهي عالمة آثار وأستاذة فخرية في جامعة ستوكهولم. كانت أستاذة في علم الآثار المختبري، وأول رئيسة لمختبر البحوث الأثرية في الجامعة. تركز عملها على دراسة العديد من الأماكن بما فيها مالارين وهيلغو، بحثت في اللوحات المعدنية التي تعود لعصور ما قبل التاريخ وأعمال الجارنيت بتقنية كلويسون. كما أنها عضو في الأكاديمية السويدية للعلوم. وحصلت على ميدالية غوستا بيرغ من الجمعية الوطنية الملكية.
ولدت بيرجيت أريينيوس أو بيرجيت كلاين في 25 أغسطس من عام 1932. وهي واحدة من ستة أبناء لجيردا كلاين وزوجها أوسكار كلاين (عالم سويدي في الفيزياء النظرية درس في جامعة ستوكهولم). كانت النفقات كبيرة للغاية فرفض والدها جائزة وسام النجم القطبي، حتى قدم له العميد تكاليف حفل توزيع الجوائز الباهظة.
اتبعت أرينيوس خطا والدها بأن أصبحت أستاذة في جامعة ستوكهولم. كما عملت من عام 1986 وحتى عام 1988 بصفتها أستاذة في علم الآثار المختبري، وكانت أول رئيسية لمركز البحوث الأثرية الذي تأسس في عام 1976 في الجامعة. شاركت في التنقيب ونشر الاكتشافات التي عثر عليها في المواقع الأثرية في كل من هيلغو وبيوركو. اقترحت الورقة البحثية التي نشرتها في عام 1983 إعادة تحليل التسلسل الزمني للمقابر الموجودة في فندل. وفي عام 1992، أثبتت من خلال المسح الليزري أن هناك محارباً راقصاً على إحدى لوحات تورسلوندا المصبوبة في قوالب من البرونز والتي كانت تستخدم في تزيين الخوذ، يبدو وكأنه قد فقد إحدى عينيه، واقترحت أرينيوس أنه الإله الجرماني أودين ذو العين الواحدة.
انتخبت أرينيوس في الأول من أكتوبر من عام 1991 للأكاديمية الملكية السويدية للآداب والتاريخ والآثار، وحصلت في العام التالي على ميدالية غوستا بيرغ التي تُمنح لأولئك الذين بذلوا جهوداً مذهلة في مجالات التراث الثقافي من قبل الجمعية الوطنية الملكية. كما أنها أستاذة فخرية في جامعة ستوكهولم.
حُللت ثماني عشر لوحة معدنية عثر عليها في التل الشرقي في أوبسالا القديمة، وجرت مقارنة رسومها مع الخرائط المحيطية القياسية والخريطة الشخصية التي صنعت باستخدام أداة المسح الليزري، وجرى توصيفها وصنعها من قبل هنري فريج، وقد شكلت عاملاً مفيداً للغاية. من خلال التعرف على الشظايا الصغيرة، أصبح إظهار الأشكال المجسمة التسعة والتي تُعرف بخوذات فندل السبع أمراً ممكناً. وعلى عكس ما هو معروف عن الخوذات الأخرى، لم يُعثر على نسخ مكررة من هذه الأشكال المجسمة، في حين عُثر على تصاميم متشابكة في عدة حالات.
وُجد أن هذه الزخارف المتشابكة قريبة جداً من زخارف فندل الأربعة عشر، وعلى الأرجح أنها زينت أغطية الخوذ بالطريقة نفسها. في جميع الأحوال، إن النقص التام لأجزاء معدنية من الخوذ في أوبسالا يجعل من المحتمل أن تكون هذه الخوذ مصنوعة من الجلد، بحيث يشكل رأس الحيوان الذي كان يستخدم لتركيب قطعة الأنف التفاصيل المعدنية الثقيلة.
نظراً لكون حجم هذه اللوحات المعدنية أصغر من تلك التي نراها على خوذات أخرى، ونتيجة لتوضعها في صف واحد (بسبب نقص التكرارات)، يمكننا استنتاج أن حجم هذه الخوذة كان صغيراً إلى حد ما. ما قد يشير إلى أنها تعود لأمير رضيع مثل الخوذة الجلدية التي عثر عليها في قبر كاتدرائية كولونيا. لذلك لا بد من أخذ المناظرة القديمة حول الهيكل العظمي الذكري المفقود في المنطقة الشرقية من جبال أوبسالا القديمة بالاعتبار.
رباط أهنغ هو رباط تاريخي يعود إلى عصر القاجاريون والدولة البهلوية، ويقع في أهنغ.
التاج المدني كان وسام عسكرية خلال الجمهورية الرومانية وعهد الزعامة اللاحق، والتي تعتبر ثاني أعلى مستوى يمكن للمواطن أن يطمح إليه ( التاج العشبي يكون في مرتبة أعلى). يأخذ الوسام شكل الإكليل من أوراق السنديان العامة المنسوجة لتشكيل تاج. كان الوسام مخصص للمواطن الروماني الذي أنقذ مواطن آخر عن طريق قتل عدو في مكان يسيطر عليه العدو في نفس اليوم. المواطن الذي تم إنقاذه يجب أن يعترف بذلك، لا يمكن أن يكون أحد آخر شاهد.
رباط زرنوخ هو رباط تاريخي يعود إلى عصر السلالة الصفوية، ويقع في مقاطعة مة ولات.
جوزفين هيفرنان (11 مارس/ آذار 1876- 1962)، ممرضة إيرلندية أمريكية خدمت خلال الحرب العالمية الأولى. ولدت هيفرنان في دبلن وهاجرت إلى الولايات المتحدة في عام 1906؛ وانضمت إلى جيش الولايات المتحدة الأمريكية في عام 1910 حيث عملت ممرضة في كاليفورنيا ومسيسيبي قبل أن تتمركز في المستشفى الأمريكي في ريماكورت- فرنسا. عملت هيفرنان بعد الحرب لصالح القوات العسكرية في الصين والفلبين وبيرل.
اكتشف أحد التلاميذ في ريماكورت سوارًا يعود لهيفرنان في عام 2002، وعمل بمساعدة أساتذته على إعادة القطعة إلى عائلة هيفرنان؛ الأمر الذي استغرق عدة سنوات ليعود السوار في نهاية عام 2017 إلى عائلة مالكته. كانت الجهود المبذولة للتعرف على هيفيرنان وإعادة السوار لعائلتها موضوع فيلم وثائقي بُثّ لأول مرة في يناير/ كانون الثاني من عام 2018.
وُلدت جوزفين هيفرنان في دبلن لجون هيفرنان -الذي عمل خبازًا- وكريستين ألين. انتقلت أسرتها لاحقًا إلى براي بعد وفاة والدها، حيث عملت هناك كمدققة حسابات. هاجرت هيفرنان إلى الولايات المتحدة في عام 1906.
عملها وحياتها اللاحقة.