CALM/arwiki huggingface dataset:
يبدأ راسل خطابه بالقول إنَّ الاستخدام الأشيع لمصطلح "التفكير الحر" هو لوصف عدم إيمان المرء وتسليمه المطلق بالديانة التي يعتنقها مجتمعه أو حتى أي ديانة على الإطلاق، ولكنَّ راسل يعتقد أنَّ التفكير الحر الأكثر أهميَّةً هو حريَّة اعتناق أي أفكار، وحريَّة التعبير عن الرأي دون عقوبة أو تضييق، ويلاحظ أنَّ هذه الحريَّة غير موجودة بشكل كامل في أي بلد على الإطلاق باستثناء الصين "في ذلك الوقت"، فمثلاً الهجرة إلى الولايات المتحدة تتطلَّب تأدية اليمين والتزامات أخرى، وفي بريطانيا يمنع نشر الآراء المعارضة للمسيحيَّة، وفي اليابان كذلك يمنع أي رأي معارض للديانة الشنتوية.
مع أنَّ دولاً كهذه تتباهى بحريَّة التعبير الموجودة فيها ولكنَّ الكثير من القواعد والقوانين الموجودة فيها تحدُّ بشكلٍ كبير من هذه الحريَّة، ويشير راسل أنَّ هذه القوانين نفسها هي التي سمحت بنشوء محاكم التفتيش في أوروبا سابقاً وتعذيب أصحاب الآراء المخالفة، ولذلك لا بدَّ من السماح بحريَّة التعبير عن جميع الأفكار والآراء بشكلٍ مطلق بغض النظر عن نوعيَّتها.
ويستحضر برتراند راسل بعض الحوادث من حياته والتي تُظهر انتقاص حريَّة التعبير والتفكير، فوالده كان ملحداً وحاول تربية ابنه كمفكر حر ولكنَّ المحكمة أجبرته على تربيته بطريقة مسيحيَّة محافظة، وفي عام 1910 فشل راسل في الحصول على ترشيح الحزب الليبرالي لانتخابات الكونغرس عندما علمت قيادة الحزب أنَّه لا أدري [1]، وعندما أصبح محاضراً في كلية ترينيتي لم يُسمح لراسل أن يصبح زميلاً فيها لنفس السبب السابق وعندما أعرب فيما بعد عن معارضته للحرب العالمية الأولى تم طرده من هذه الجامعة.
هذه الحوادث وغيرها تثبت وجود القمع الفكري الذي تمارسه الطبقة السياسية الحاكمة وتؤكِّد أنَّه لا يقتصر على الناحية الدينيَّة بل يتعداها ليشمل كلَّ الجوانب تقريباً.
إرادة الشك.
بعد ذلك يتحدَّث برتراند راسل عن أهمية إرادة الشك، ويعارض كتاب الفيلسوف الأمريكي وليام جيمس إرادة الإيمان الذي نشره عام 1896 والذي تحدَّث فيه عن إرادة الاعتقاد أو الإيمان، حيث يدَّعي جيمس أنَّه حتى بدون توافر الأدلة أو بجود أدلة متضاربة قد يختار المرء ببساطة الإيمان بشيء ما وهو يستشهد بالمسيحية، لأن المرء يعتقد أن الإيمان ستكون له نتائج مفيدة.
أمَّا راسل وألفريد هنري لويد وآخرون، فيفضِّلون خيار البقاء متشككاً لأنَّه الموقف الأكثر منطقية والذي سيؤدي إلى فهم المزيد من الحقائق، في حين أنَّ الإيمان والتسليم سوف يربط الإنسان بأفكار معيَّنة بطريقة أو بأخرى، يقول راسل لا شيء من معتقداتنا صحيح تماماً وبشكل مطلق، وجميع المعتقدات قابلة للشك والخطأ، وإنَّ طرق زيادة درجة الحقيقة في معتقداتنا معروفة للجميع، فيجب الاستماع إلى كلِّ الأطراف ومحاولة التأكَّد من كل الحقائق ذات الصلة بالمعقد، وكبح جماح الانحياز والتعصب من خلال مناقشة الأشخاص الذين لديهم يتبنون وجهة نظر معاكسة، والاستعداد التام لرفض وتجاهل أي فرضية يثبت أنَّها غير صحيحة.
يعطي راسل أمثلة على فوائد الشكوكية ونتائجه من خلال اثنين من كبار العلماء: ألبرت آينشتاين الذي شكَّك في قواعد الفيزياء التقليدية وقلبها رأساً على عقب، وتشارلز داروين الذي ناقض الكتاب المقدس من خلال نظريَّته المشهورة، ويتسائل برتراند راسل ببساطة لو أنَّ آينشتاين بدلاً من جهوده الجبَّارة في تغيير وجه الفيزياء والعلم كان قد اقترح شيئاً جديداً في مجال الدين أو السياسة، ما هي النتيجة ؟؟.
يتسائل راسل أيضاً إذا سلَّمنا بأنَّ الحاجة إلى اعتماد أسلوب الشك المنطقي هي أمر مهم، فلماذا يكون اليقين اللاعقلاني شائعاً جداً إلى هذا الحد الذي نشاهده، وهو يعزو ذلك إلى ثلاثة عوامل أو أسباب رئيسيَّة:
فراشة النمور (الاسم العلمي Parantica). جنس فراشات من العالم القديم من الحورائيات. توجد في جنوب شرق آسيا وإندونيسيا وبابوا غينيا الجديدة والفلبين. كثير من هذه الأنواع مستوطنة في الجزر وتعتبر مهددة بالانقراض أو ضعيفة التهديد أو مهددة وفقًا لقائمة IUCN الحمراء. بالنسبة للفراشات الأخرى التي تسمى النمور، انظر جنس دانا.
الأنواع حسب الترتيب الأبجدي:
صورة الجسد يتم تعريفها على أنها أفكار المرء وإدراكه وموقفه من مظهره الشخصي، وهي كيف يرى الشخص نفسه وكيف يشعر تجاه شكل جسمه عند النظر للمرآة. ترتبط فكرة الجسد المثالي ارتباطاً وثيقاً بالوصمة المبنية على الوزن التي تتمثل بالتمييز لإشعار الشخص بالخزي بناءاً على الوزن، حيث أن قولبة الوزن وتنميطه على وزن معين مثالي يزيد من عدم الرضا على الجسم، ويعاني الأشخاص الذين يشعرون بوصمة العار من وزنهم من خطر عالٍ للإصابة بالاكتئاب وعدم الرضا عن الجسم والثقة المنخفضة في النفس. على مر التاريخ، قامت المعتقدات الثقافية السائدة ببناء وجهة نظرعامة الشعب تجاه شكل جسد المرأة المثالي، ولكن في يومنا هذا ومع انتشار وسائل التواصل الاجتماعي المختلفة كالتلفاز والإنترنت والمجلات أصبحنا محاطين بصور نمطية للجمال.
القلق حيال صورة الجسد غالبا ما تبدأ في سن صغير لتستمر مدى الحياة، حيث وجد أن معظم الفتيات منذ السادسة من العمر يعبرن عن قلقهن حيال أوزانهن وشكل أجسامهن، وقدرت الإحصائيات أن 40%-60% من الفتيات في سن المراهقة عبرن عن عدم رضاهن بأجسامهن.
يرجع عدم الرضا عن الجسم إلى العوامل المجتمعية، مع كون وسائل التواصل الاجتماعي والوسائط الإعلامية العوامل الأكثر تأثيرا بسبب انتشار صور كثيرة تتعلق بالصورة المثالية لجسم المرأة تروج لمعايير صعبة التحقيق مبنية على تعديلاتتتم على الصور من خلال برامج كالفوتوشوب ليبدو جسد النساء طويلًا ونحيلًا وذا ثدي معتدل الحجم، مما يولد صراعًا داخليًا ينتج عن مقارنة الشخص لذاته مع هذه الصور المعروضة وبالتالي الشعور بعدم الرضا.
في عام 2002 قامت الممثلة جيمي لي كورتيس بجلسة تصوير لمجلة مور، حيث أنها ظهرت بمظهر متألق ومن ثم ظهرت مرتدية حمالة صدر رياضية وشورت، وقامت الممثلة بالتصريح بأنها تملك صدرًا ممتلئًا كبير الحجم، وتملك دهونًا في منطقة البطن والظهر على عكس ما وضع على غلاف المجلات الأخرى وما ينتشر على الإنترنت، مما أوضح كيف أن المجلات تقوم باستخدام تكنولوجيا متطورة على الحواسيب لتصحيح العيوب وإخفاء أي خلل في شكل الجسد لا يتناسب مع معايير الجمال المفروضة، فأحست جيمي بأهمية التنويه على أن المظاهر التي تعرض في الإعلام ليست واقعية. إن وسائل الإعلام ومنصات التواصل الاجتماعي لا تقوم فقط بتمجيد الأجسام النحيلة، بل تقوم أيضا بالتشديد على أهمية هذا الشكل، وتشدد على أهمية المظهر الخارجي بشكل عام، حيث أنه وكما قالت نايومي وولف، تقوم الثقافات المجتمعية بعدم تمكين المرأة عن طريق جعلها حبيسة لمعايير جمال يستحيل تحقيقها، لأن هذا يدعم مجال صناعة المواد التجميلية المبني على الاستهلاك الذي لا يتحقق إلا بفرض هذه المعايير التي تروج لهذه المنتجات.
بحسب الإحصائيات، تقوم 83% من الفتيات في سن المراهقة بقراءة مجلات الموضة التي تؤثر وبشكل كبير على تطور شخصيتهن، خصوصًا فيما يتعلق بالأدوار القائمة على النوع الاجتماعي وتطور القيم والمعتقدات، فعند طرح سؤال "ماذا ستتمنون إذا أتيحت لكن ثلاث أماني لتحقيقها؟" على مجموعة فتيات تتراوح أعمارهن بين الأحد عشرعامًا والسبعة عشر عامًا، كان الجواب الطاغي هو خسارة الوزن والقدرة على عدم اكتسابه. وفي دراسة أخرى أجريت على نساء في منتصف العمر طرح عليهن سؤال "ما هو أكثر شيء تريدون أن تغيروه في حياتكن؟" كان الوزن هو إجابة أكثر من نصف المشتركات.
صورة الجسد المثالي واضطرابات الطعام.
لفهم العلاقة المباشرة بين التعرض اليومي لصور تروج لأشكال الجسم النحيل وعدم الرضا عن شكل الجسم واضطرابات الطعام، أجريت دراساتكثيرة قام الباحثون من خلالها بعرض صور لعارضات أزياء ومشاهير ذوي أجسام نحيفة على عدد من الشابات؛ وقاموا بقياس مدى الرضا عن أجسامهن، وقوة الدافع لخسارة الوزن، ومزاج هؤلاء الشابات، ومدى حب الذات لديهن قبل عرض الصور وبعد عرضها. معظم النتائج بينت أن عرض هذه الصور قام بزيادة عدم الرضا والاضطرابات العاطفية لدى العينة، بينما نسبة قليلة لم تبد أي تأثيرتجاه مشاهدة هذه الصور، وترجع هذه النتائج للاختلاف بين قدرة الشخص على التأثر بهذه المحتويات. كما أن دراسات أخرى كثيرة أثبتت أن المعايير المطروحة في الإعلام ومنصات التواصل الاجتماعي تؤثر وبشكل واضح على رضا النساء بأجسامهن وعلى توقعات الذكور تجاه مظهر المرأة، وكيف أن الضغط المتولد من محاولة الوصول لصورة الجسد المثالية كان عاملًا ئيسيًا مسببًا لاضطرابات الطعام. ولكن الضغوط للحصول على الجسد المثالي مصدره لا يقتصر على ذلك فحسب، حيث وجد أن الضغط قد يأتي من قبل المحيط والأقارب، وقد تتعرض الفتاة للضغط من قبل صديقها الحميم للحصولعلى جسد جذاب، وحتى بطريقة غير مباشرة عن طريق محلات الملابس التي قد لا تملك إلا مقاسات صغيرة.
مع تزايد الضغوطات المتعلقة بشكل الجسد المثالي وانتشار الشركات المروجة للحميات والتنحيف، ازداد القلق تجاه اضطرابات الطعام. تعرف اضطرابات الطعام على أنها مرض يتصف بعادات أكل غير منتظمة، ويعاني المصابون من قلق حول شكل أجسامهم وأوزانهم. يتمثل اضطراب الطعام في ثلاثة مظاهر هي:
وبينت الدراسات أن النساء المصابات بفقدان الشهية العصبي يصفن استخدامهن لمنصات التواصل الاجتماعي وقراءة مجلات الموضة على أنه إدمان، كما أن هذه المجلات تدعم بشكلمباشر وغير مباشر الطرق المتبعة لتحديد كميات الطعام عبر الترويج للرسائل التي تشجع النحافة واتباع الحميات.
كما أن الإعلانات التي تجتاح شاشات التلفاز والإنترنت والتي تروج لعادات غذائية غير صحية تتسبب بزيادة وزن مفرطة تتسبب بتفاقم السمنة وبالتالي اضطرابات الطعام والاكتئاب المتعلقين بصورة الجسد، حيث أنه وبحسب الدراسات، يشاهد المتفرج الذي يتابع التلفاز لمدة ساعتين عالأقل يوميا ما يقارب العشرين ألف إعلان في السنة يروجون لأطعمة غير صحية.
مفهوم مصارد التعلم الإلكتروني :
لمصادر التعلم الإلكتروني عدة مفاهيم منها :
بانها مصادر تنشا، تخزن , تعالج وتدار، يحدد مكانها، تسترجع ويتم عرضها إلكترونيا ً بواسطة الكمبيوتر .
معلومات تخزن ويتم الوصول إليها بواسطة الكمبيوتر وهذه المعلومات يمكن أن تكون ملفا نصيا أو برنامج كمبيوتر أو صفحة على الشبكة العنكبوتية .
وتعرف بالوثائق التي تتاح في شكل إلكتروني أي أنها تنشا وتعالج وتبث من خلال نظام الحاسب .
خصائص مصادر التعلم الإلكتروني :
يمكن تقسيم الخصائص التي تميز المصادر الإلكترونية إلى خصائص تتعلق بطبيعة المصادر وتكوينها، وخصائص تتعلق بالخدمة الإلكترونية داخل المكتبة وآخرى بتفاعل المستخدم مع هذه المصادر كالآتي :
أولا : من حيث طبيعة المصدر الإلكتروني :
لقد اعدت هذه المصادر بواسطة الحاسب وللعرض من خلاله ايضا أو عن طريق ما يعرف بجهاز قارئ الكتب الإلكتروني، ولقد أعطيت لهذه المصادر العديد من المميزات التي يمكن إجمالها في الشكل التالي :
ثانيا : من حيث الخدمة الإلكترونية :
عندما تتواجد مصادر المعلومات في صورة رقمية وتخزن على وسائط رقمية فإنه يمكن استخدامها وإعادة استخدامها لأي غرض بالإضافة لتأثيرها على الخدمات داخل المكتبة الرقمية والمتمثلة في الشكل التالي :
ثالثا : خصائصها من حيث تفاعل المستخدم مع المصادر الإلكترونية :
أضافت تكنولوجيا النص الفائق والوسائل المتعددة والوسائل الفائقة إمكانات هائلة، وفتحت مجالات واسعة أمام المستفيد للبحث والتعامل مع النصوص والصور والأصوات في وقت واحد مما ساعد على تجاوب أكثر بين المستفيد والنظام، وبذلك فإن هذه المصادر تفيد مستخدميها في الشكل الآتي :
اشكال مصادر التعلم الإلكتروني :
تنتج المصادر الإلكترونية في شكلين :
• المصادر المباشرة ( المتاحة على الشبكات ) :
مثل الصحيفة الإلكترونية، الدوريات على الشبكة، الدراسات والمراجع كالقواميس على الويب .
• المصادر غير المباشرة ( المتاحة على الأوعية ) :
وثائق إلكترونية تخزن في شكل قابل للقراءة على وسيط تخزين إلكتروني مثل الأسطوانات المدمجة أو الأقراص المرنة أو الشرائط الممغنطة .
ولها تصنيف أخر لأشكالها بحسب طريقة نشر المصادر وهي :
مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة.
وبدءًا بنظرية الحمل المعرفي باعتبارها فرضية علمية محفزة، قام باحثون مثل ريتشارد آي ماير وجون سويلير وروكسانا مورينو بإنشاء مجموعة من مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة التي تعزز التعلم الفعال. كثير من هذه المبادئ تم "اختبارها ميدانيا" في بيئات التعلم اليومية ووجدت أنها فعالة هناك أيضا. تم إجراء أغلبية هذه المجموعة من الأبحاث باستخدام طلاب الجامعات مع إعطاء دروس قصيرة نسبيًا حول المفاهيم الفنية التي كانوا يتمتعون بها بمعرفة سابقة منخفضة. ومع ذلك، فقد اختبر ديفيد روبرتس هذه الطريقة مع الطلاب في تسعة تخصصات في العلوم الاجتماعية بما في ذلك علم الاجتماع والسياسة ودراسات الأعمال. وضع برنامجه البحثي الطولي على مدى 3 سنوات تحسنا واضحا في مستويات مشاركة الطلاب وفي تطوير مبادئ التعلم النشط بين الطلاب الذين تعرضوا لمزيج من الصور والنصوص، على الطلاب الذين تعرضوا للنص فقط. أظهر عدد من الدراسات الأخرى أن هذه المبادئ فعالة مع المتعلمين من الأعمار الأخرى والمحتوى التعليمي غير الفني.
في بعض الأحيان، يجد البحث باستخدام المتعلمين الذين لديهم معرفة مسبقة أكبر في مادة الدرس نتائج تتعارض مع مبادئ التصميم هذه. وقد أدى هذا ببعض الباحثين إلى طرح "تأثير الخبرة" كمبدأ تصميم تعليمي في حد ذاته.
يصف الافتراض النظري الأساسي، نظرية الأحمال المعرفية، مقدار الجهد الذهني المرتبط بأداء مهمة كواحد من ثلاث فئات: وثيقة، جوهرية، وغريبة. الحمل المعرفي من جرمان هو الجهد العقلي المطلوب لمعالجة معلومات المهمة، وفهمها، والوصول إليها و / أو تخزينها في الذاكرة طويلة المدى (على سبيل المثال، رؤية مشكلة في الرياضيات، وتحديد القيم والعمليات المعنية، وفهم ذلك مهمتك هي حل مشكلة الرياضيات). الحمل المعرفي الداخلي هو الجهد العقلي المطلوب لأداء المهمة نفسها (على سبيل المثال، في الواقع حل مشكلة الرياضيات). الحمل المعرفي الغريب هو الجهد العقلي الذي تفرضه الطريقة التي يتم بها تسليم المهمة، والتي قد تكون أو لا تكون فعالة (على سبيل المثال، العثور على مشكلة الرياضيات التي من المفترض أن تحلها في صفحة تحتوي أيضًا على إعلانات للكتب عن الرياضيات).
تركز مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة التي حددها Mayer و Sweller و Moreno وزملاؤه بشكل كبير على تقليل الحمل المعرفي الدخيلي وإدارة الأحمال الجوهرية والحقيقية في المستويات المناسبة للمتعلم. أمثلة من هذه المبادئ في الممارسة العملية تشمل
تعتمد نظرية الحمولة المعرفية (وبالاستناد إلى العديد من مبادئ التصميم التعليمي للوسائط المتعددة) جزئياً على نموذج للذاكرة العاملة من قبل آلان بادلي وغراهام هيتش الذين اقترحوا أن الذاكرة العاملة تحتوي على مكونين فرعيين مستقلين إلى حد كبير يميلان إلى العمل. بالتوازي - واحد بصري وواحد لفظي / صوتي. أدى هذا إلى ظهور نظرية مزدوجة الترميز، اقترحها ألان بايفيو لأول مرة وتم تطبيقها في وقت لاحق على تعلم الوسائط المتعددة من قبل ريتشارد ماير. وفقا لماير، قنوات منفصلة عملية الذاكرة العاملة المعلومات السمعية والبصرية خلال أي درس. وبالتالي، يمكن للمتعلم استخدام المزيد من قدرات المعالجة المعرفية لدراسة المواد التي تجمع المعلومات الشفوية السمعية مع المعلومات البيانية البصرية من معالجة المواد التي تجمع بين النص المطبوع (المرئي) مع المعلومات البيانية المرئية. وبعبارة أخرى، فإن المواد المتعددة الوسائط تقلل الحمل المعرفي المفروض على الذاكرة العاملة.
في سلسلة من الدراسات، اختبر ماير وزملاؤه "نظرية بايفيو المزدوجة الترميز" ، مع مواد الدرس الوسائط المتعددة. وجدوا مرارا وتكرارا أن الطلاب الذين أعطوا الوسائط المتعددة مع الرسوم المتحركة والسرد كانوا أفضل على نحو مستمر في نقل الأسئلة أكثر من أولئك الذين يتعلمون من الرسوم المتحركة والمواد القائمة على النصوص. أي أنها كانت أفضل بكثير عندما يتعلق الأمر بتطبيق ما تعلموه بعد تلقي تعليمات الوسائط المتعددة بدلاً من الوسائط الأحادية (المرئية فقط). ثم تم تأكيد هذه النتائج في وقت لاحق من قبل مجموعات أخرى من الباحثين.
اقتصرت الدراسات الأولية لتعلم الوسائط المتعددة على العمليات العلمية المنطقية التي تركز على أنظمة السبب والنتيجة مثل أنظمة فرملة السيارات، وكيف تعمل مضخة الدراجة أو تشكيل السحاب. ومع ذلك، وجدت التحقيقات اللاحقة أن تأثير شكل يمتد إلى مجالات أخرى للتعلم.
المبادئ المنشأة تجريبيا.
قد لا تنطبق هذه المبادئ خارج شروط المختبر. على سبيل المثال، وجد مولر أن إضافة ما يقرب من 50٪ من المواد الدخيلة ولكنها مثيرة للاهتمام لم ينتج عنها أي اختلاف كبير في أداء المتعلم. هناك جدل مستمر بشأن الآليات التي تقوم عليها هذه المبادئ المفيدة، وعلى أي شروط حدود قد تنطبق.
الممارسة التربوية الجيدة لديها نظرية التعلم في جوهرها. ومع ذلك، لم يظهر معيار واحد للتعليم الإلكتروني الأفضل من حيث الممارسة. قد يكون هذا مستبعدًا نظرًا لطائفة أساليب التعلم والتدريس، والطرق المحتملة للتكنولوجيا التي يمكن تنفيذها والطرق التي تتغير بها تكنولوجيا التعليم نفسها. يمكن التفكير في طرق تربوية أو نظريات تعليمية مختلفة في تصميم برامج التعلم الإلكتروني والتفاعل معها.
منشئ اجتماعي - يتم توفير هذا المنهج التعليمي بشكل خاص من خلال استخدام منتديات النقاش والمدونات والويكي والأنشطة التعاونية عبر الإنترنت. إنه نهج تعاوني يفتح إنشاء المحتوى التعليمي لمجموعة أوسع بما في ذلك الطلاب أنفسهم. حاولت مؤسسة One Laptop Per Child Foundation استخدام أسلوب بنائي في مشروعها.
يعتبر نموذج لوريارد التحويلي ذو صلة بشكل خاص بالتعليم الإلكتروني، ويعد نموذج المرحلة الخامسة من Gilly Salmon منهجًا تربويًا لاستخدام لوحات المناقشة.
يركز المنظور المعرفي على العمليات المعرفية التي ينطوي عليها التعلم وكذلك كيفية عمل الدماغ.
يركز منظور العاطفي على الجوانب العاطفية للتعلم، مثل التحفيز، والمشاركة، والمرح، وما إلى ذلك.
يركز المنظور السلوكي على المهارات والنتائج السلوكية لعملية التعلم. لعب الأدوار وتطبيقها على إعدادات العمل.
يركز المنظور السياقي على الجوانب البيئية والاجتماعية التي يمكن أن تحفز التعلم. التفاعل مع الآخرين، الاكتشاف التعاوني وأهمية دعم الأقران بالإضافة إلى الضغط.
التقارب المحايد أو الترويج لتعلم "الترانسفير" حيث يتعايش المتعلمون عبر الإنترنت والفصول الدراسية في بيئة تعليمية واحدة، مما يشجع على الترابط وتسخير الذكاء الجماعي.
بالنسبة للعديد من المنظرين، فهو التفاعل بين الطالب والمعلم والطالب والطلاب في بيئة الإنترنت التي تعزز التعلم (Mayes and de Freitas 2004). نظرية Pask أن التعلم يحدث من خلال المحادثات حول موضوع والذي بدوره يساعد على جعل المعرفة صريحة لديه تطبيق واضح للتعلم داخل VLE.
طور سلمون نموذجًا من خمس مراحل للتعلم الإلكتروني والإسراع الإلكتروني كان لبعض الوقت تأثيرًا كبيرًا حيث تم استخدام الدورات التدريبية على الإنترنت ومنتديات النقاش عبر الإنترنت. في نموذجها المكون من خمس مراحل، يعد الوصول الفردي وقدرة الطلاب على استخدام التكنولوجيا هي الخطوات الأولى للمشاركة والإنجاز. تتضمن الخطوة الثانية على الطلاب إنشاء هوية عبر الإنترنت والعثور على أشخاص آخرين للتفاعل معهم ؛ التنشئة الاجتماعية عبر الإنترنت هو عنصر حاسم في عملية التعلم الإلكتروني في هذا النموذج. في الخطوة 3 يقدم الطلاب ويشاركوا المعلومات المتعلقة بالدورة التدريبية لبعضهم البعض. يعتبر التفاعل التعاوني بين الطلاب أمرًا أساسيًا في الخطوة 4. تنطوي الخطوة الخامسة في نموذج Salmon على الطلاب الذين يبحثون عن فوائد من النظام ويستخدمون الموارد من خارجها لتعميق تعلمهم. طوال هذا كله، يقوم المعلم / المعلم / المحاضر بدور المشرف أو المشرف الإلكتروني، حيث يعمل كميسر لتعلم الطلاب.
بعض الانتقادات بدأت تظهر الآن. لا ينتقل نموذجها بسهولة إلى سياقات أخرى (طورته بخبرة من دورة التعليم عن بعد في الجامعة المفتوحة). إنه يتجاهل تنوع مناهج التعلم الممكنة داخل الاتصالات بوساطة الكمبيوتر (CMC) ونطاق نظريات التعلم المتوفرة (Moule 2007).
التنظيم الذاتي.
يشير التعلم الذاتي التنظيم إلى العديد من المفاهيم التي تلعب أدوارًا رئيسية في التعلم، والتي لها أهمية كبيرة في التعلم الإلكتروني. يوضح زيمرمان (1998) أنه من أجل تطوير التنظيم الذاتي، يجب أن تقدم دورات التعلم فرصًا للطلاب لممارسة الاستراتيجيات والمهارات بأنفسهم. يرتبط التنظيم الذاتي أيضًا بقوة بالمصادر الاجتماعية للطالب مثل الآباء والمدرسين. علاوة على ذلك، وجد شتاينبرغ (Steinberg) (1996) أن الطلاب ذوي الإنجازات العالية عادةً ما يكون لديهم آباء وأمهات ممن يراقبون أطفالهم عن كثب.
مع البيئة الأكاديمية، عادة ما يضع المتعلمون الذين يضبطون أنفسهم أهدافهم الأكاديمية ويرصدون ويتفاعلون في العملية من أجل تحقيق أهدافهم. يجادل Schunk ، "يجب على الطلاب أن ينظموا ليس فقط أفعالهم بل أيضًا إدراكهم الكامن في المعتقدات والمعتقدات والنوايا والآثار" (ص 359). علاوة على ذلك، يساعد التنظيم الذاتي الأكاديمي الطلاب أيضًا على تطوير الثقة في قدرتهم على الأداء الجيد في دورات التعلم الإلكتروني.
الإطار النظري.
تعرّف أدبيات التعلم الإلكتروني على بيئة من المفاهيم، من دراسة الببليومتري تم تحديد أكثر المفاهيم استخدامًا المرتبطة باستخدام أجهزة الكمبيوتر في سياقات التعلم، على سبيل المثال. التعليم بمساعدة الكمبيوتر (CAI) ، التعلم بمساعدة الحاسوب (CAL) ، التعليم القائم على الكمبيوتر (CBE) ، التعلم الإلكتروني، أنظمة إدارة التعلم (LMS) ، التعلم الذاتي (SDL) ، والدورات التدريبية المفتوحة على الإنترنت (MOOC). كل هذه المفاهيم لها جانبين مشتركين: التعلم والحواسيب. باستثناء مفهوم SDL ، الذي ينبع من علم النفس، ولا ينطبق بالضرورة على استخدام الكمبيوتر. هذه المفاهيم لم يتم دراستها بعد في البحث العلمي، وعلى عكس MOOCs. في الوقت الحاضر، يمكن أن يعني التعلم الإلكتروني أيضًا التوزيع الهائل للمحتوى والفئات العالمية لجميع مستخدمي الإنترنت. يمكن أن تركز دراسات التعلم الإلكتروني على ثلاثة أبعاد رئيسية: المستخدمين، والتكنولوجيا، والخدمات. وفقاً لنظام Aparicio، Bacao &amp; Oliveira "يحتوي الإطار النظري للتعلم الإلكتروني على المكونات الرئيسية الثلاثة لأنظمة المعلومات. هذه المكونات هي الناس، والتقنيات، والخدمات. يتفاعل الناس مع أنظمة التعلم الإلكتروني. إن تقنيات التعلم الإلكتروني تمكن أو التفاعل غير المباشر للمجموعات المختلفة من المستخدمين، توفر التكنولوجيات الدعم لدمج المحتوى وتمكين التواصل وتوفير أدوات التعاون، حيث تعمل خدمات التعلم الإلكتروني على دمج جميع الأنشطة المتعلقة بالنماذج التربوية والاستراتيجيات التعليمية. العمل غير المباشر مع أنظمة التعلم الإلكتروني، وفي الوقت نفسه، توفر الأنظمة الخدمات وفقًا لاستراتيجيات الأنشطة المحددة، وبعبارة أخرى، فإن مواصفات الخدمة هي أنشطة التعلم الإلكتروني المتوافقة مع النماذج التعليمية الإلكترونية والاستراتيجيات التعليمية ".
استخدام المعلم للتكنولوجيا.
لم يتم إنشاء تقنية الحوسبة من قبل المعلمين. كان هناك القليل من التشاور بين أولئك الذين يروجون لاستخدامها في المدارس وأولئك الذين يدرسون بها. غالباً ما تكون القرارات المتعلقة بشراء التكنولوجيا لأغراض التعليم قرارات سياسية. معظم الموظفين الذين يستخدمون هذه التقنيات لم يكبروا معهم. أدى تدريب المعلمين على استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر إلى تحسين ثقتهم في استخدامه ، ولكن كان هناك استياء كبير من محتوى التدريب وأسلوب التسليم. تم تسليط الضوء على عنصر التواصل ، على وجه الخصوص ، باعتباره الجزء الأقل إرضاءً من التدريب ، والذي من خلاله كان العديد من المعلمين يعني استخدام VLE ومنتديات المناقشة لتقديم التدريب عبر الإنترنت (Leask 2002). كان الدعم الفني للتعلم عبر الإنترنت ، وعدم الوصول إلى الأجهزة ، وسوء مراقبة تقدم المعلم ، ونقص الدعم من قبل المعلمين عبر الإنترنت ، من بين بعض القضايا التي أثارها التسليم غير المتزامن عبر الإنترنت للتدريب (Davies 2004).
توفر خدمات الجيل الجديد 2.0 على الويب منصات قابلة للتخصيص وغير مكلفة لتأليف ونشر دورات التعلم الإلكتروني الغنية بالوسائط المتعددة ، ولا تحتاج إلى دعم تكنولوجيا المعلومات المتخصصة.
قد يكون للنظرية التربوية التطبيق في تشجيع وتقييم المشاركة عبر الإنترنت. استعرضت أساليب التقييم للمشاركة عبر الإنترنت.
معركة الضراط أو حرب الضراط أو مسابقة الضراط أو منافسات الضراط أو هيه-غاسن أو هوهي-غاسن هي لفيفة طومار للفن الياباني، أنجزها فنان مجهول أو مجموعة من الفنانين خلال فترة إيدو (1603–1868).
يصور الطومار مشاهد مختلفة بخاصية غريبة واحدة تتكرر خلال لفيفة الطومار: حيث يقوم شخص على الأقل بنوبة ضراط موجهة ضد الأشخاص الآخرين. ربما أعدت لفيفة الطومار لتصوير التغيرات السياسية والاجتماعية في اليابان.
حفظت لفيفة الطومار رقميا في .
الكأس السوفيتي كان بطولة في الأتحاد السوفيتي التي اسستها الاتحاد السوفييتي لكرة القدم. الفائز البطولة يتأهل الي كأس الكؤوس الأوروبية الا ان كانت مؤهلة لدوري أبطال أوروبا.
أول فرقج شاركت في كأس الكؤوس الأوروبية كانت فريق دينامو كييف التي فازت سنة 1965-66 (1385هــ)
الكأس السوفيتي
http://www.rsssf.com/tablesu/ussrcuphist.html
فراشة القبار البيضاء (الاسم العلميBelenois)، جنس فراشات من الكرنبيات. توجد بشكل أساسي في أفريقيا وجنوب غرب آسيا.
لي مینهيوك مغني من فرقة مونستا اكس الكورية الجنوبية ( monsta x ) تحت وكالة ستارشيب(ستارشيب إنترتينمنت)
ولد في 3 نوفمبر 1993 بكوريا الجنوبية في قرية قوانغجو
موقعه في الفرقة.
مغني رئيسي ووجه الفرقة
فصيلة الدم:A
الطول :179 cm
الوزن: 64 kg
مفضلاته.
البطاطا الحلوة، البيتزا, الكولا
مشاهدة الانمي
مواهب اخرى.
لعب العاب الفيديو
العزف على الالات الموسيقية منهم : البيانو والإيتار
أبو سادات محمد صائم (29 مارس 1916 – 8 يوليو 1997) كان مشرعا بنغلاديشيا ورجل دولة. كان أول من شغل منصب رئيس قضاة بنغلاديش للفترة من 1972 إلى 1975. صار رئيسا لبنغلاديش بعد الانقلاب العسكري المضاد في نوفمبر 1975. شغل منصب كبير مديري قانون الأحكام العرفية. ترأس محمد صائم مجلس الوزراء برئاسة ثلاثة من قادة القوات المسلحة. شملت الحكومة تكنوقراطيين مدنيين وسياسيين. استقال محمد صائم بسبب اعتلال الصحة في أبريل 1977 ، وحل محله الرئيس ضياء الرحمن.
ولد أبو سادات محمد صائم في 29 مارس 1916 في مقاطعة رانجبور، البنغال، الهند البريطانية. درس في مدرسة مقاطعة رانجبور وكلية كارميكائيل. درس لاحقا في جامعة برزدنسي في كلكتا وتخرج من كلية القانون في جامعة كلكتا.
بدأ محمد صائم العمل محاميا في محكمة كلكتا العليا في عام 1944. وبعد تقسيم الهند في عام 1947، انتقل إلى دكا في البنغال الشرقية التي كانت تتبع باكستان. انضم إلى محكمة دكا العليا التي أنشئت حديثا. التحق بشركة بصفة محام مبتدئ. انتخب سكرتيرا لنقابة المحامين في محكمة دكا العليا. وانتخب لاحقا نائبا لرئيس نقابة المحامين. كان عضوًا في رابطة محامي باكستان الشرقية. كما انتخب لاحقا أمينًا وأمينًا عامًا ونائبًا لرئيس رابطة محامي باكستان الشرقية.
انتخب محمد صائم أيضًا إلى المجلس المحلي في مصرف دولة باكستان. عين قاضياً في محكمة دكا العليا في 3 يوليو 1962. وعمل في لجنة التحقيق لمعرفة أسباب النزوح والطرد من أفراد مجتمع الأقلية في عام 1967. في عام 1970، عين في لجنة تعيين الحدود المسؤولة لتعيين الدوائر الانتخابية البرلمانية. تم تعيينه في لجنة الانتخابات.
في عام 1971، أصبحت بنغلاديش دولة مستقلة في أعقاب حرب الاستقلال البنغلاديشية. في 12 يناير 1972 ، أصبح محمد صائم رئيس قضاة المحكمة العليا في بنغلاديش. في 17 ديسمبر 1972، أصبح رئيس قضاة بنغلاديش بعد إنشاء المحكمة الأعلى في بنغلاديش. أعطى الحكم على قضية متعلقة بشأن تبادل الجيوب بين بنغلاديش والهند.
تولى محمد صائم منصب رئيس ومدير قانون الأحكام العرفية في 6 نوفمبر 1975 في أعقاب الانقلاب الذي قاده العميد خالد مشرف في 3 نوفمبر 1975. وفي 29 نوفمبر 1976، أزال نفسه من مكتب رئيس دائرة الأحكام العرفية وحل محله رئيس أركان الجيش اللواء ضياء الرحمن. في 21 أبريل 1977، استقال من رئاسة بنغلاديش لأسباب صحية. خلفه اللواء ضياء الرحمن رئيسًا لبنغلاديش.
توفي في 8 يوليو 1997 في دكا عاصمة بنغلاديش.
آلة قطع الورق هي أداة غالباً ما توجد في المكاتب والفصول الدراسية، مصممة لقص مجموعة كبيرة من الورق في آن واحد مع حافة مستقيمة.
وتم تسجيل براءة اختراع ألة قص الورق، في عام 1844 و1852 من قبل Guillaume Massiquot. وكانت الألة موجود منذ أواخر عام 1830، عندما بنى ثيرولت نموذجا مع شفرة ثابتة إلى سطح مستو.
ومنذ منتصف القرن التاسع عشر، تم إجراء تحسينات كبيرة من قبل Fomm و Krause في ألمانيا، و Furnival في إنجلترا، و Oswego وSeybold في الولايات المتحدة. [1]