CALM/arwiki huggingface dataset:
ولد روبنسون في وورثينغتون، أوهايو، في عام 1946، وقد درس في جامعة ولاية أوهايو، وحصل على شهادة الماجستير من جامعة براون في عام 1979، وبعد براون، سافر إلى بالتيمور وبوسطن.في عام 1986، بدأ التدريس في جامعة هيوستن، ومنذ أن ترك هيوستن، قام بالتدريس في مختلف الجامعات.كان الفنان الزائر في جامعة جنوب المسيسيبي في ربيع عام 2011، وهو يعمل حاليًا في التدريس في جامعة ساحل خليج فلوريدا.
جمهورية ليتوانيا الاشتراكية السوفيتية (اختصارها الإنجليزية: Lithuanian SSR، وبالليتوانية: "Lietuvos Tarybų Socialistinė Respublika"، وبالروسية: Литовская Советская Социалистическая Республика، وتُدعى أيضًا: ليتوانيا السوڤييتية أو مجرد ليتوانيا) كانت إحدى الجمهوريات التأسيسية للاتحاد السوڤييتي بين عامي 1940–1941 وعامي 1944–1990. بعد عام 1946 كانت حدودها وأراضيها تطابق حدود الجمهورية الليتوانية الحالية وأراضيها، ما عدا تعديلات طفيفة في حدودها مع بيلاروسيا.
في الحرب العالمية الثانية يوم 16 يونيو من عام 1940 احتل الجيش السوڤييتي جمهورية ليتوانيا التي كانت قبل ذلك مستقلة، بموجب شروط اتفاقية مولوتوف-ريبنتروب التي أُبرمت يوم 23 أغسطس عام 1939، واتخذها الاتحاد السوڤييتي دولة دُمية في 21 يوليو. بين عامي 1941 و1944 تسبب الغزو الألماني للاتحاد السوڤييتي في انحلال الجمهورية فعليًّا. لكن بعد انسحاب ألمانيا في عامي 1944–1945، استرد السوڤييتيون هيمنتهم على البلد، وبقي الوضع هكذا خمسة وأربعين عامًا. نتيجة هذا استمرت دول غربية عديدة في الاعتراف بليتوانيا دولة شرعية مستقلة لها سيادتها وتخضع للقانون الدولي، وتمثلها المفوضيات التي عينتها دول البلطيق قبل عام 1940، ولعبت دورها في مناطق عديدة من خلال الخدمة الدبلوماسية الليتوانية.
في يوم 18 مايو عام 1989 أعلنت جمهورية أوكرانيا الاشتراكية السوفيتية نفسها دولة مستقلة، على أنها ظلت جزءًا من الاتحاد السوڤييتي. في 11 مارس من عام 1990 أُعيد تأسيس جمهورية ليتوانيا بصفتها دولة مستقلة. كانت الدولة غير قانونية من وجهة نظر السلطات السوڤييتية، ولم تعترف بها القوى الغربية إلا قبل تفكك الاتحاد السوڤييتي مباشرة. وأما الاتحاد السوڤييتي نفسه فاعترف باستقلال دولة ليتوانيا في يوم 6 سبتمبر عام 1991.
في يوم 23 أغسطس من عام 1939 أبرمت ألمانيا النازية مع الاتحاد السوڤييتي اتفاقية مولوتوف-ريبنتروب، التي تضمنت اتفاقًا على تقسيم أوروبا إلى منطقتَي نفوذ، على أن تكون ليتوانيا في منطقة النفوذ الألمانية. وفي يوم 28 سبتمبر من عام 1939 أبرم الاتحاد السوڤييتي مع ألمانيا معاهدة الحدود الألمانية السوفيتية وبروتوكولها السري، الذي صارت ليتوانيا بموجبه في منطقة النفوذ التابعة للاتحاد السوڤييتي، في مقابل حصول ألمانيا على حصة أكبر من الأراضي البولندية التي كانت محتلة بالفعل حينئذ. في اليوم اللاحق عرض الاتحاد السوڤييتي على ليتوانيا الاتفاق على تأسيس قواعد عسكرية سوڤييتية على أراضيها. في أثناء المفاوضات أُخبر الوفد الليتواني بانقسام نطاقَي النفوذ. هدد الاتحاد السوڤييتي ليتوانيا بأنها إن لم توافق على تأسس القواعد فستضم فيلنيوس إلى بيلاروسيا. في ظل تلك الظروف وُقع اتفاق ليتوانيا والاتحاد السوڤييتي على المساعدة المتبادلة بينهما في موسكو يوم 10 أكتوبر من عام 1939، بما يتيح للجيش السوڤييتي المكوث في ليتوانيا. انتشر ما مجموعه 18,786 جنديًّا من قوات الجيش الأحمر في مواقع استراتيجية مهمة من البلاد: أليتس بريناي جايزيوناى وفيلنيوس الجديدة. بهذه التحركات انتهى الحياد الليتواني رسميًّا، وصارت ليتوانيا تحت الهيمنة السوڤييتية مباشرة.
نادي اليرموك قد يقصد به:
تتناول هذه القائمة المواقع الأثرية المسجَّلة رسمياً لدى دائرة الآثار العامة التابعة لوزارة السياحة والآثار في محافظة البلقاء شمال الأردن.
قد تقصد بجادور
سلماس هي مدينة إيرانية تقع في القسم المركزي من مقاطعة سلماس، محافظة أذربیجان الغربیة. حسب إحصاءات المركز الرسمي للإحصاءات الإيرانية في 2006 كان يسكن سلماس 79560 شخص، وهم خليط من الكرد والأذر والمسيحيون والأرمن والفُرس.
بان ، لقب للنبلاء اُستُعمل في عدة دول في وسط وجنوب غرب أوربا بين القرن السابع والقرن العشرين الميلاديين .
استعمالات اللقب.
أُستُعمل اللقب لمديرو الأراضي داخل البلاد في بعض أجزاء من كرواتيا والبوسنة في أوائل القرون الوسطى.
ثم استعمل لاحقا في مملكة كرواتيا، ومملكة البوسنة، والمملكة المجرية ومستعمراتها.
واستُعمل اللقب أيضا في الأفلاق حتى القرن التاسع عشر الميلادي، وفي مملكة صربيا ومملكة يوغسلافيا بين 1929م و1941م، ولايزال اللقب يُستعمل حتى الآن في صربيا.
مريوان هي مدينة وعاصمة مقاطعة مريوان في محافظة كردستان، إيران، حسب إحصاءات المركز الرسمي للإحصاءات الإيرانية لعام 2006 قدر سكان مريوان 51,664 نسمة.
السياسة العامة أو السياسات العامة هي الدليل محدد المبادئ للإجراءات التي تتخذها السلطات التنفيذية الإدارية لـ الدولة فيما يتعلق بفئة معينة من القضايا بطريقة تتماشى مع القانون والأعراف المؤسسية. وبشكل عام، يتمثل أساس السياسات العامة في مدى الالتزام بالقانون الوطني الدستوري الأساسي ذي الصلة وكذلك تنفيذ التشريعات مثل القانون الفيدرالي الأمريكي. كذلك تشمل الأسس الأخرى كلاً من التفسيرات والأنظمة القضائية والتي يتم اعتمادها بشكل عام من خلال تشريعات.
تعرف مجموعة أخرى من العلماء هذا المصطلح باعتباره نظامًا يتضمن "خطط العمل، والإجراءات التشريعية، والقوانين والأولويات التمويلية المعنيّة بقضية معينة والتي تصدرها الجهة الحكومية أو أيٍ من ممثليها." وبهذا يمكننا القول أن السياسات العامة عادةً ما تتجسد في "الدساتير، والقوانين التشريعية، والأحكام القضائية."
أما في الولايات المتحدة، فلا يشير هذا المفهوم إلى الإجراءات الناتجة عن السياسات المتخذة فحسب، بل يمتد لأكثر من ذلك ليشمل عملية صناعة القرار نفسها وكذلك تحليل القرارات الحكومية. وحيث إنه تخصصٌ أكاديميٌ، فإنه تتم دراسة السياسة العامة من قِبل الأساتذة والطلاب في كليات السياسة العامة من الجامعات الكبرى في جميع أنحاء العالم. ويطلق على الرابطة المهنية الأمريكية الخاصة بممارسي السياسات العامة وباحثيها وعلمائها وطلابها اسم الرابطة المعنية بتحليل السياسات العامة وإدارتها.
تعد عملية صياغة السياسات العامة عملية معقدة ومتعددة الأوجه؛ حيث تتضمن التفاعل بين العديد من الأفراد والجماعات المعنيّة التي تتنافس وتتعاون في سبيل التأثير على صناع القرار للتصرف بطريقة معينة. فيستخدم هؤلاء الأفراد وتلك الجماعات مجموعة متنوعة من الأساليب والأدوات التي تعمل على تحقيق أهدافهم، ومن بينها الدفاع عن مواقفهم علنًا، والسعي نحو تثقيف المؤيدين والمعارضين بالقضية، وحشد الحلفاء لدعم قضية معينة.
وفي كثير من الأحيان، تتطور الحاجة إلى تواجد السياسات العامة مع الوقت. وفي السابق، ربما لم تكن هناك وسيلة معينة يمكن أن تحول دون حدوث مشاكل، ولكن في ظل استخدام التقنيات الحالية قد يتم التوصل إلى حلول لتلك المشاكل. ومن السهل إنشاء السياسات العامة عندما تستهدف التأثير على مجموعة صغيرة من الأشخاص.
السياسة العامة كتخصص أكاديمي.
باعتبار أن السياسات العامة تندرج تحت قائمة التخصصات الأكاديمية، فإنها تحمل في دراستها بعض عناصر العديد من مجالات ومفاهيم العلوم الاجتماعية بما في ذلك مجال الاقتصاد، وعلم الاجتماع، والاقتصاد السياسي، وتقييم البرامج، وتحليل السياسات، والإدارة العامة، على أن يتم تطبيق كافة تلك المجالات على المشكلات الخاصة بالإدارة والتسيير والعمليات الحكومية. وفي نفس الوقت، تختلف دراسة السياسات العامة عن العلوم السياسية أو الاقتصاد، من حيث تركيزها على تطبيق النظرية من خلال وضعها في حيز الإطار العملي. وفي حين تتمثل الغالبية العظمى من شهادات السياسة العامة في شهادات الماجستير والدكتوراه، يوجد كذلك العديد من الجامعات التي توفر التعليم الجامعي في مجال السياسات العامة.
تقوم الكليات السياسية بدراسة مجال تحليل السياسات بشكل مختلف. فعلى سبيل المثال، يتميز النهج الذي تتبعه كلية هاريس لدراسات السياسات العامة بجامعة شيكاجو عند دراستها لقضايا السياسة بطابع كمي واقتصادي، في حين تستخدم كلية هاينز بـ جامعة كارنيغي ميلون الأساليب الحاسوبية والتجريبية بينما تتميز كلية جون كيندي الحكومية بـ جامعة هارفرد بنهج قائم على العلوم السياسية والقيادة. كذلك، توفر الكلية الهندية للشؤون العامة والبيئية تدريبًا تقليديًا يتناول السياسات العامة إلى جانب إتاحة العديد من التركيزات متعددة التخصصات في مجالي العلوم البيئية والإدارة غير الربحية.
تطرح كلية جندال للسياسات الحكومية والعامة بالهند برنامجًا تدريبيًا متعدد التخصصات في مجال السياسات العامة مع التركيز على عمليات صناعة السياسات في البلدان النامية ودول البريكس. وفي أوروبا، تتبع كلية لويس جويدو كارلي الحكومية نهجًا متعدد التخصصات في مجال السياسات العامة يجمع بين مجالات الاقتصاد والعلوم السياسية والإدارة العامة الجديدة وتحليل السياسات.
عادةً، يرتكز الحقل الأكاديمي لمجال السياسات العامة على السياسة الداخلية. ومع ذلك، اقتضت حركة العولمة الاقتصادية، التي ظهرت في فترة أواخر القرن العشرين وأوائل القرن الواحد والعشرين، ضرورة توفر مجموعة فرعية من السياسات العامة التي تصب تركيزها على الحوكمة العالمية، لا سيما وإنها ترتبط بالقضايا التي تتجاوز الحدود الوطنية مثل تغير المناخ، والإرهاب، وانتشار الأسلحة النووية، والتنمية الاقتصادية. ونتيجة لذلك، كان على العديد من الكليات التقليدية المتخصصة في السياسات العامة الاتجاه نحو تعديل مناهجها لتلائم هذا المشهد السياسي الجديد، فضلًا عن وضع مناهج جديدة بالكامل. فعلى سبيل المثال، تم إنشاء كلية الشؤون الدولية بـ جامعة ولاية بنسلفانيا، كاستجابة لهذا المشهد الجديد المتخطي للحدود الوطنية. وترتكز كلية الشؤون الدولية على مجال صناعة السياسات الدولية، مع تقديم تدريب متعدد التخصصات من مجالات متعددة، مثل القانون، والعلوم السياسية، والعلاقات الدولية، والجغرافيا، وعلم الاجتماع، والاقتصاد.
المحاكمة في القانون هي اجتماع للحكم بين عددٍ من الأطراف المتخاصمة في شأنٍ ما، لتقديم معلومات على صورة دليل قانوني في جلسة قضائية داخل محكمة، أمام سلطة مسؤولةٍ عن القضاء في الخلافات والنزاعات. وتتولَّى هذه السلطة، سواء كانت قاضياً أو هيئة محلفين أو سلطة أخرى، مهمة البتّ في الخلاف المطروح.
رفض المدرسة هو رفض الالتحاق بالمدرسة بدافع الطفولة و/أو صعوبة البقاء في الفصل ليوم كامل. يحدث التغيب بدافع الطفولة بشكل مستقل، عن طريق إرادة الطفل. و يختلف هذا السلوك عن الغياب من المدرسة الذي يحدث بدون رغبة من الطفل، حيث يقوم الآباء بسحب أطفالهم من المدرسة أو يبقينهم في المنزل، أو لظروف أخرى مثل التشرد، يحدث رفض المدرسة بسبب اضطراب عاطفي للأطفال في وقت حضورهم للمدارس أو لصعوبة الحضور للمدرسة.
سلوك رفض المدرسة ليس له سبب واحد. و لكنه يحتوي على مجموعة واسعة من العوامل المساهمة التي تشمل الفرد والأسرة و المدرسة والمجتمع. وهذه العوامل يمكن تنظيمها في أربع فئات رئيسية وهي:
يصعب تحديد معدلات التغييب بسبب سلوك رفض المدرسة لأن هذا السلوك يظهر بطرق متنوعة ويتم تحديدها وتتبعها و الإبلاغ عنها بشكل مختلف بين المدراس والمناطق المدرسية. تقدر الابحاث ان معدلات الرفض المدرسي تحدث بنسبة 1-2% من عامة السكان، وبنسبة 5-15% من عينات الشباب المحالة من العيادة.
حالات متكررة.
يعاني نحو 1 إلى 5% من الأطفال في سن المدرسة من حالة رفض المدرسة، وعلى الرغم من أن هذه الحالة شائعة أكثر لدى الأطفال الذين تكون أعمارهم 5 و6 سنوات وكذلك الأطفال في عمر 10 و11 سنة إلا أنها تحدث بشكل متكرر عندما تطرأ تغيرات كبيرة على حياة الطفل مثل الالتحاق برياض الأطفال أو الانتقال من المدرسة الابتدائية إلى المدرسة المتوسطة أو الانتقال من المدرسة المتوسطة إلى الثانوية. وقد يبدأ ظهور هذه المشكلة بعد العودة من الإجازات أو العطلات المدرسية أو الإجازة الصيفية، أو بعد قضاء فترة نقاهة قصيرة بعد مرض ما كما أنها تنتهي عادة قبل بداية الإجازات أو العطلات المدرسية أو الإجازة الصيفية قبل أن تبدأ فترة قضاء الطفل بعض الوقت خارج المدرسة. علاوةً على ذلك، قد يحدث رفض المدرسة بعد مرور الفرد بأحداث مربكة، كالانتقال إلى منزل جديد أو وفاة حيوانه الأليف أو أحد أقربائه.
ولا تختلف درجة رفض المدرسة هذه باختلاف الجنس، وتنتشر بشكل ملحوظ في المناطق الحضرية، لكن لا توجد أي اختلافات اجتماعية واقتصادية معروفبة.
من أعراض رفض المدرسة أن يصرخ الطفل في كثير من الأحيان بشعوره بالتعب، أو يستيقظ من نومه شاعرًا بصداع، أو ألم بالمعدة أو التهاب بالحلق. فإذا مكث الطفل بالمنزل ولم يذهب إلى المدرسة، فقد تزول هذه الأعراض، غير أنها قد تعود في صباح اليوم التالي قبل ذهابه إلى المدرسة. علاوةً على ذلك، قد ينخرط الأطفال المصابون برفض المدرسة في نوبات بكاء أو نوبات غضب.
من العلامات التحذيرية التي تنذر بالإصابة بحالة رفض المدرسة الشكاوى المتكررة من عدم الرغبة في الذهاب إلى المدرسة، وتكرار حالات التأخر أو الغيابات بدون أسباب، والغياب في أيام هامة (الاختبارات، دروس الكلام، فصل التربية البدنية)، والطلبات المتكررة بالاتصال بالمنزل أو الرغبة في العودة إليه، والإفراط في القلق على أحد الوالدين أثناء التواجد بالمدرسة، وكثرة الطلب بالذهاب إلى مكتب الممرضة للشكوى من أسقام جسدية، والبكاء رغبةً في العودة إلى المنزل.
وبالتالي من المهم للآباء والأمهات المحاولة بالاستمرار في حث أبنائهم على العودة إلى المدرسة. فكلما طالت مدة مكوث الطفل خارج المدرسة، صعب عليه العودة إليها. ومع ذلك، قد يكون من الصعب تحقيق ذلك فعند إكراه الأطفال على العودة إلى المدرسة، عندها يصبحون عرضة للدخول في نوبات الغضب أو نوبات بكاء أو الإصابة بأمراض نفسية جسمية أو ظهور أعراض الفزع والتهديدات بإيذاء النفس. وبديهيًا، تتلاشى تلك الأعراض بمجرد السماح للطفل بالبقاء بالمنزل.
ويجب على الآباء استشارة الطبيب في حالات أبنائهم، وبدورهم سيتمكنون من معالجة أي مرض قد يكون سببًا في ظهور هذه المشكلة. كذلك، على الوالدين التحدث مع مدرس الطفل أو مستشار المدرسة. على الرغم من أن حالة رفض المدرسة لا يمكن إدراجها ضمن الاضطرابات السريرية وفقًا لما ورد في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية، الطبعة الرابعة، غير أنه يمكن ربطها بالعديد من الاضطرابات النفسية، بما في ذلك اضطراب قلق الانفصال، والرهاب الاجتماعي، واضطراب السلوك. ولذلك من الضروري أن يحصل الشباب الذين يعانون من حالات رفض المدرسة على تقييم شامل يجريه أحد محترفي الصحة العقلية.
بينما يرى البعض أن بعض حالات رفض المدرسة يمكن علاجها من خلال إعادة إدخال الأطفال تدريجيًا إلى البيئة المدرسية، يرى البعض الآخر ضرورة خضوعهم للعلاج باستخدام بعض أشكال العلاج النفسي أو العلاج السلوكي المعرفي. ولقد سعت بعض العائلات لتطبيق التعليم البديل بالنسبة لأولئك الرافضين دخول المدرسة؛ ذلك النظام الذي أثبت فعاليته كذلك. وفي الحالات الحرجة، يتم وصف بعض أشكال العلاج أحيانًا ولكن لم تثبت أيٍ من تلك الأدوية فعاليتها بحيث يتم الاعتماد عليها كحلول لتلك المشكلات.
توجد حالة مرضية أخرى يجرى الخلط بينها وبين حالة رفض المدرسة وهي متلازمة تأخير مرحلة النوم (DSPS). وتعد متلازمة تأخير مرحلة النوم أحد أنواع اضطرابات إيقاع الساعة البيولوجية والتي تؤدي إلى صعوبة الاستغراق في النوم ليلًا وكذلك صعوبة الاستيقاظ في الصباح.
لا تزال محاولة السيطرة على سلوك الطفل باستخدام أساليب التهديد أو الضغط تشكل مصدر خطر كذلك باعتبارها دافعًا خارجيًا (خارجي) يعمل على تقويض الدافع الذاتي المتمثل في الشعور بضبط النفس والقيمة الذاتية والمسؤولية الذاتية.
بالنسبة للأطفال المتعلقين بالأم بشكل واضح أو أي مظهر آخر من مظاهر التعلق كنتيجة لإصابتهم بـ قلق الانفصال و/أو نظرية التعلق، فإنه غالبًا ما تظهر عليهم بدايات الأعراض في مرحلة ما قبل دخول المدرسة أو الروضة أو عند بداية دخولهم المدرسة.
يتم تشخيص رهاب المدرسة في المقام الأول بالاعتماد على الاستبيانات والمقابلات التي يجريها الطبيب مع الأطفال. وتوجد طرق أخرى يمكن من خلالها تشخيص الحالة كالملاحظة، لكن لم تثبت تلك الطريقة فعاليتها. فتعد تلك الوسيلة غير شاملة، حيث يعتبر القلق من (المدرسة) ظاهرة داخلية، تقع داخل الشخص نفسه. وتتمثل إحدى الأمثلة على الاستبيانات متعددة الأبعاد الحديثة في النهج الخاص بـ "حصر مواطن القلق التفاوتية"، ومزودًا باثني عشر مقياسًا لتشخيص أربعة جوانب مختلفة: الحالات التي يحفزها القلق، والمظاهر، وإستراتيجيات التكيف وأنماط الاستقرار."
يمكن تقسيم العوامل التي قد تتسبب في عدم رغبة الأطفال في الذهاب إلى المدرسة إلى أربع فئات. ولقد تم إعداد هذه الفئات بناءً على دراسات أجريت في الولايات المتحدة بقيادة الأستاذ كريستوفر كيرني. والتي أظهرت إمكانية إصابة بعض الأطفال بعدة عوامل في آنٍ واحد.
ومن العوامل الأخرى ما يلي:
جنو نانو محرر نصوص لأنظمة التشغيل المشابهة ليونكس أو للواجهات التي تعمل من خلال سطر الأوامر. مشابه لمحرر النصوص بيكو، وجزء من برنامج بين عميل البريد الإلكتروني، ويوفر وظائف إضافية.
نانو برنامج حر مرخص تحت رخصة رخصة جنو العمومية، أصدره Chris Allegretta في عام 1999 م وهو جزء من مشروع غنو.
أنشئ غريس أليغريتا نانو في عام 1999 م باسم TIP وهو اختصار لـ (This isn't Pico) وكان الدافع هو إنشاء برنامج حر وبديل لبرنامج بيكو، الذي لم يكن ينشر تحت ترخيص حر. تم تغيير الاسم في 10 يناير 2000 لتجنب تضارب التسمية مع أداة غنو TIP، أتى الاسم الجديد نانو من سوابق النظام الدولي للوحدات والتي تعني 1000 مرة أكبر من بيكو، في فبراير 2001 أصبح نانو جزء من مشروع غنو.
يمتلك نانو عدة أدوات تميزه عن بيكو مثل النص الملون، وبحث واستبدال التعابير النمطية، تمرير سلس، multiple buffers، ودعم إعادة ربط المفاتيح، و (تجريبي) تقدم واستعادة تغييرات النص.
في 11 أغسطس 2003 سلم غريس أليغريتا صيانة الكود إلى David Lawrence Ramsey، في 20 ديسمبر 2007 تخلى Ramsey عن الإشراف على نانو.
الإدراك الموزع عبارة عن نظرية نفسية وضعها العالم إدوين هاتشينز في منتصف ثمانينيات القرن العشرين. ومن خلال تبنيها بعض الأفكار من مجالات علم الاجتماع, والعلوم الاستعرافية، وعلم نفس ليف سيمينوفيتش فيغوتسكي (راجع علم النفس الثقافي التاريخي)، يتبين أنها تركز على الجوانب الاجتماعية للإدراك. فتعمل تلك النظرية بمثابة إطار عمل (وليس أسلوب) قائم على التنسيق بين الأفراد، والأشكال المادية والبيئة. وتشتمل على عدة مكونات رئيسية:
وذلك يعني، أن هذا المصطلح يرمز إلى الإدراك باعتباره عملية من المعلومات التي يتم الحصول عليها من خلال التفاعل مع الرموز من جميع أنحاء العالم. وبالتالي فهو يشمل كل الظواهر المسؤولة عن هذه العملية ويقوم بتسميتها باعتبارها عناصر بيئية لأحد الأنظمة البيئية المعرفية. وفي هذا الإطار، يرمز النظام البيئي إلى البيئة التي تتجمع بها العناصر البيئية وتتفاعل فيما بينها فيما يتعلق بعملية معرفية محددة. وبعد ذلك يتم تشكيل الإدراك من خلال عملية تنبيغ المعلومات عبر الأشكال الممتدة والمجسدة، وتتشكل التمثيلات نتيجة تفاعلاتها وكذا التوزيع المراعي لتلك التمثيلات تجاه أحد الأهداف المعرفية.
يعد الإدراك الموزع أحد فروع العلوم الاستعرافية والتي تفترض أن المعرفة والإدراك البشري لا يقتصر على الفرد فحسب. بل يتعدى أكثر من ذلك، فيتم توزيع هذا الإدراك من خلال إضفاء الذكريات أو الحقائق أو المعرفة على الأجسام أو الأفراد أو الأدوات التي تتواجد في بيئتنا. كذلك، يعد الإدراك الموزع نهجًا مفيدًا حيث أنه يقوم بـ (إعادة) تصميم الأشكال الاجتماعية للمعرفة من خلال تركيز الاهتمام على الفرد وبيئته/بيئتها التي يعيش بها. وينظر الإدراك الموزع لأي نظام باعتباره مجموعة من التمثيلات ونماذج لتبادل المعلومات بين تلك التمثيلات. ويمكن أن تتواجد تلك التمثيلات إما في المساحة العقلية للمشاركين أو قد تكون تمثيلات خارجية تتوافر في البيئة.
يمكن تصنيف هذه الفكرة التجريدية إلى ثلاثة أنواع متميزة من العمليات.
يعتقد جون ميلتون روبرتس أنه يمكن اعتبار التنظيم الاجتماعي بمثابة إدراك يظهر داخل جماعة مشتركة . واتجه جون لوصف الجوانب المعرفية لمجتمع ما من خلال النظر إلى المعلومات الحالية واكتشاف كيفية انتقالها عبر الأشخاص داخل المجتمع.
اقترح دانيال شوارتز (1978) إجراء توزيع الإدراك من خلال الثقافة وكذا توزيع المعتقدات عبر الأفراد المتواجدين داخل المجتمع.
في عام 1999, أشار كافريل سالومون إلى وجود فئتين من الإدراك التوزيعي: الإدراك المشترك والتفريغ. فيرمز الإدراك المشترك إلى المعارف التي يتقاسمها الأشخاص من خلال الأنشطة المشتركة كالمحادثات التي تُجرى بينهم على سبيل المثال؛ حيث يصبح هناك تغيير مستمر في الإدراك على حسب مدى استجابات الشخص الآخر. ومن الأمثلة التي توضح معنى التفريغ عند استخدام آلة حاسبة لإجراء عمليات حسابية أو إنشاء قائمة بطلبات البقالة عند الذهاب للتسوق. وبهذا المعنى، يتم تفريغ الواجبات المعرفية في كائن مادي.
لقد تم تطبيق مبدأ الإدراك الموزع باعتباره نظرية التعلم، على سبيل المثال، الطريقة التي عن طريقها يتم عزو التطور المعرفي إلى نظام التفكير الذي يتفاعل العملاء من خلاله ديناميكيًا مع المواد، على نطاق واسع في مجال التعلم عن بعد, وبخاصة فيما يتعلق بـ التعلم التعاوني القائم على الكمبيوتر (CSCL) وغيرها من أدوات التعلم القائمة على الكمبيوتر. ويوضح الإدراك الموزع عملية التفاعل التي تتم بين الأشخاص والتقنيات لتحديد أفضل السبل التي يمكن اتباعها لتمثيل الموارد الرقمية وتخزينها وسهولة الوصول إليها، فضلًا عن غيرها من الموارد الأخرى.
يعد التوسيم التعاوني على الشبكة العنكبوتية العالمية واحدًا من أحدث التطورات التي شهدها الدعم التقني في مجال الإدراك الموزع. وقد بدأ في عام 2004 وسرعان ما أصبح معيارًا متوفرًا على المواقع الإلكترونية، حيث يتيح للمستخدمين إمكانية تحميل أو اختيار المواد (على سبيل المثال الصور أو ملفات الموسيقى أو النصوص أو المواقع الإلكترونية) وإرفاق العلامات بهذه المواد. ويكون لك حرية اختيار تلك العلامات، فتشبه تلك العلامات الكلمات الأساسية. وفي نفس الوقت، يمكن لمستخدمين آخرين التصفح باستخدام تلك العلامات؛ فيعمل النقر فوق واحدة من العلامات على توصيل المستخدم إلى المواد المعلمة بطريقة مماثلة. علاوةً على ذلك، تعمل العلامات على تمكين غيمة الوسوم والتي ترمز بشكل بياني إلى شعبية تلك العلامات، مما يدل على وجود علاقات ارتباطية بين العلامات وبالتالي إمكانية الانتقال من علامة إلى أخرى.
يمكن ملاحظة مفهوم الإدراك الموزع كذلك في الثقافات والمجتمعات. فيمكن النظر إلى تعلم عادات معينة أو اتباع تقاليد معينة باعتباره إدراك يتم توزيعه على مجموعة من الأشخاص. ويمثل استكشاف الإدراك الموزع عبر جماعة أو ثقافة ما إحدى الطرق التي يمكننا من خلالها فهم الكيفية التي قد تعمل بها.
في ظل الأبحاث الجديدة التي أجريت في هذا المجال، يتبين أن المفهوم الشامل للإدراك الموزع يعزز فهم التفاعلات التي تتم بين البشر والآلات والبيئات.
المجازات والأمثلة.
يمكن ملاحظة مفهوم الإدراك الموزع عند استخدام ورقة وقلم رصاص لحل مشكلة حسابية معقدة. فقد يتجه الشخص الذي يواجه هذه المشكلة إلى التحدث مع صديق له لإيضاح المشكلة، ومن ثَم يجب عليه كتابة إجابات جزئية على ورقة حتى يتمكن من تتبع كل الخطوات في العملية الحسابية. وفي هذا المثال، يمكن ملاحظة أجزاء الإدراك الموزع في:
ولا تتطلب عملية حل المسألة ضرورة الإسهام بإدراك وفكر شخصين فحسب، بل تستلزم كذلك استخدام أداة (الورق) لتوسيع ذاكرة الفرد. وبهذه الطريقة يمكن توزيع الذكاء، بين الأشخاص، وكذلك بين الشخص والمادة محل الدراسة على حد سواء.
تتمثل المجازات الأخرى التي تدلل على استخدام الإدراك الموزع في طائرة والطاقم الذي على متنها. لا تكمن الأهمية في الأداء والخبرة المعرفية التي يتمتع بها أي شخص بمفرده أو التي تتميز بها آلة واحدة كأحد عوامل توفير الرفاهية لنا. بل يكمن في الإدراك الذي يتم توزيعه على الأفراد وأجهزة الاستشعار والآلات سواء في الطائرة أو على الأرض، ومن بينها على سبيل المثال لا الحصر الطيارين وطاقم الطائرة ككل.
كذلك، درس هاتشينز مجاز آخر يوضح مفهوم الإدراك الموزع داخل إطار الإبحار على أحد السفن التابعة للبحرية الأمريكية. وفي كتابه USS Palau (هاتشينز, 1996), يتناول هاتشينز بوصف تفصيلي كيف يظهر الإدراك الموزع من خلال التفاعل بين أفراد الطاقم؛ حيث يقومون بترجمة المعلومات ومعالجتها ونقلها إلى مختلف الحالات التمثيلية حتى يتم الإبحار بالسفينة بأمان. وفي هذه الوحدة الوظيفية، يلعب أفراد الطاقم (على سبيل المثال، مشغلو بطاقة البوصلة الثابتة، وآخذو الاتجاه الزاوي، وراسمو الخطط وقائد السفينة) دور العناصر الفاعلة التي تعمل على نقل المعلومات إلى مختلف الحالات التمثيلية (على سبيل المثال التثليث، وأنابيب رؤية المعالم، والاتجاهات الزاوية والخرائط). وفي هذا السياق، تتجسد الملاحة في تضافر الجهود بين العناصر الفاعلة في هذه الوحدة الوظيفية.
يشير مصطلح القضايا الاجتماعية العلمية (SSI) إلى القضايا الاجتماعية المثيرة للجدل ذات الصلة بالعلوم. وترمز هذه القضايا إلى المشاكل المطلقة التي تفتقر إلى الهيكلة، وفي نفس الوقت تحمل العديد من الحلول. يتم توظيف القضايا الاجتماعية العلمية في مجال تعليم العلوم وذلك لتعزيز التثقيف العلمي, والذي يؤكد على القدرة على تطبيق الاستدلال العلمي والأخلاقي في الحالات الواقعية. ومن الأمثلة الخاصة بالقضايا الاجتماعية العلمية تلك القضايا المتعلقة بـ الهندسة الوراثية, وتغير المناخ, وإجراء التجارب على الحيوان لأغراض طبية، والتنقيب عن البترول في الحدائق الوطنية، و"ضرائب الدهون" المفروضة على الأطعمة "غير الصحية" وغيرها. ولقد أظهرت الدراسات البحثية فعالية القضايا الاجتماعية العلمية في رفع مستوى فهم الطلاب بالعلوم في سياقات مختلفة, مهارات النقاش, والتشاطر, والاستدلال الأخلاقي.
أهداف القضايا الاجتماعية العلمية.
يزعم المؤيدون للقضايا الاجتماعية والعلمية أن بإمكانها:
1) تنشئة مواطنين مثقفين علميًا قادرين على تطبيق المعرفة العلمية القائمة على الأدلة على السيناريوهات الاجتماعية والعلمية الواقعية;
2) تعزيز الوعي الاجتماعي الجماعي؛ حيث يصبح الطلاب قادرين على التفكير مليًا في آلية تشكيل استدلالاتهم والآثار المترتبة على ذلك;
3) تشجيع مهارات النقاش والتي تعتبر ضرورية في عمليات التفكير والاستدلال كما تعكس أنواع الحوارات المستخدمة في المناقشات العلمية الحقيقية;
4) تعزيز مهارات التفكير النقدي مثل التحليل، والاستدلال، والشرح,
والتقييم، والتفسير والتنظيم الذاتي وغالبًا ما يشير مدرسو العلوم إلى كل هذه الجوانب معًا باسم "التنوير العلمي الوظيفي."
السياق التاريخي للقضايا الاجتماعية العلمية.
التثقيف العلمي - الرؤية الأولى والثانية.
لقد تم تعريف التنوير العلمي من خلال رؤيتين تنافسيتين. فيتميز نهج الرؤية الأولى الخاص بالتنوير العلمي بالمعرفة العلمية المدفوعة بالمحتوى وغير محددة السياق. أما نهج الرؤية الثانية الخاص بالتنوير العلمي فيتميز بأنه نهج يحركه السياق ويتمركز حول الطالب، حيث يهدف هذا النهج إلى إعداد الطلاب للترابط الاجتماعي المبني على المعرفة. وبالنسبة لإطار عمل القضايا الاجتماعية العلمية، فيتبع نهج الرؤية الثانية حيث يُعتقد أنه يتيح فرصة تعلم المحتويات العلمية محددة السياق فضلًا عن أنه بمثابة فرصة للتنمية الأخلاقية.
تميز نهج القضايا الاجتماعية العلمية (SSI) عن نهج العلم والتكنولوجيا والمجتمع (STS).
يرتبط مصطلح القضايا الاجتماعية العلمية مفاهيميًا بتعليم العلوم والتكنولوجيا والمجتمع (STS). ومع ذلك، بينما يرتبط كلا المنهجين بالقضايا المجتمعية، يختلف نهج القضايا الاجتماعية العلمية عن نهج العلوم والتكنولوجيا والمجتمع حيث إنه يركز على تطوير الشخصية ومبادئ الفضيلة فضلًا عن المعرفة بالمحتوى.
القضايا الاجتماعية العلمية والاستدلال الأخلاقي.
تشير الأبحاث إلى أن نهج القضايا الاجتماعية العلمية يخلق نوعًا من التنافر المعرفي من خلال دفع الطلاب نحو دراسة الموضوعات التي قد تتعارض مع معتقداتهم وقيمهم. ويعتقد البعض أن التنافر من هذا النوع يسهم في تعزيز الاستدلال الأخلاقي من خلال "تمكين الطلاب من دراسة كيف تعكس القضايا القائمة على العلوم والقرارات التي يتم اتخذها بناءً عليها، جزئيًا، المبادئ الأخلاقية وصفات الفضيلة التي تشمل حياتهم الخاصة، فضلًا عن العالم المادي والاجتماعي الذي يحيط بهم."
الأبحاث الداعمة لنهج القضايا الاجتماعية العلمية.
لقد تم دراسة التعليم بالقضايا الاجتماعية والعلمية تجريبيًا وربطه بنتائج معينة تضم ما يلي:
• تعزيز التغيرات التنموية في الحكم التأملي;
• دفع الطلاب نحو معرفة آراء مبنية على المعرفة حول طبيعة العلوم;
• زيادة الحساسية الأخلاقية وحس التشاطر;
• زيادة الفهم التصوري للمحتوى العلمي;• زيادة قدرة الطالب على نقل المفاهيم والأفكار الراسخة;
• الكشف عن التصورات البديلة للعلوم وإعادة هيكلتها;
• تسهيل عملية الاستدلال الأخلاقي;
• تحسين مهارات النقاش;
• تعزيز فهم مصطلحي العدالة البيئية والوعي البيئي; و
• إثارة اهتمام الطلاب بالبحث في العلوم.