CALM/arwiki huggingface dataset:
في عام 1989، ثبت أن التفاعلات الكيميائية الحساسة للضوء يمكن أن تقوم بعملية معالجة الصور الرقمية وأدى ذلك إلى طفرة كبيرة في مجال الحوسبة الكيميائية. وقام أندرو أدماتسكي (Andrew Adamatzky) في جامعة غرب إنجلترا بشرح البوابات المنطقية البسيطة باستخدام عمليات التفاعل والانتشار كما أثبت نظريًا أن “2+ الوسط” الافتراضي المنمذج على شكل خلايا ذاتية السلوك يمكنه القيام بالعمليات الحسابية
حدثت ثورة في هذا المجال عندما قرأ مقالة نظرية لعالمين يشرحان فيها كيفية عمل بوابات منطقية في الحاسب باستخدام كرات البلياردو كمثال. حيث توجد كرتان تمثلان وحدتي بت مختلفتين كما في حالة بوابة (AND). فإذا انطلقت كرة واحدة باتجاه نقطة تصادم مشتركة فإن البت يمثل (1). وإذا لم يحدث ذلك فإنه يمثل (0). ولا يحدث التصادم إلا إذا قُذفت كلتا الكرتين باتجاه تلك النقطة، ويتم تسجيل ذلك بنفس الطريقة المستخدمة في الإلكترونيات عندما ينتج واحد مفرد وجديد من مثالين من الواحد وبهذه الطريقة تمثل الكرات سويًا بوابة منطقية من النوع (AND).
وكان أعظم إنجازات أدماتسكي نقل هذه المبدأ إلى تفاعل بي زد واستبدال الموجات بكرات البلياردو. فإذا ظهرت موجتان في المحلول فسوف تتقابلان وتكونان موجة ثالثة يتم تسجيلها على أنها (1). وقام باختبار هذه النظرية عمليًا وسجل نجاحها بالفعل. وهو حاليًا يتعاون مع بعض العلماء الآخرين في إنتاج حوالي ألف نسخة كيميائية من البوابات المنطقية التي سوف تصبح نوعًا من حاسبات الجيب الكيميائية.
وإحدى المشكلات التي تواجه الصورة الحالية من هذه التقنية هي سرعة الموجات، حيث إنها تنتشر فقط بسرعة مليمترات قليلة في الدقيقة الواحدة. ويقول أدماتسكي أن هذه المشكلة يمكن التغلب عليها من خلال وضع البوابات قريبة بشدة بعضها من بعض لضمان سرعة انتقال الإشارات. وهناك احتمال آخر وهو التفاعلات الكيميائية الجديدة حيث تنتشر فيها الموجات بسرعة أكبر. وإذا نجح العلماء في التغلب على هذه المشكلات المبدئية سوف يكون للحاسب الكيميائي مميزات واضحة تفوق الحاسب الإلكتروني.
وبدأ عدد متزايد من العاملين في مجال صناعة الحاسب يدركون الإمكانيات التي تتيحها هذه التقنية. وتقوم شركة آي بي إم حاليًا باختبار أفكار جديدة في مجال المعالجات الدقيقة تشبه في كثير من الجوانب المبادئ الأساسية للحاسب الكيميائي.
الجحيم (بالايطالية : inferno) رواية الكاتب الأمريكي دان براون صدرت سنة 2013، وهي الكتاب الخامس ضمن سلسلة شخصية روبرت لانغدون بعد كل من: ملائكة و شياطين و شيفرة دافينشي و الرمز المفقود وأصل آخر كتاب اصدره دان براون.صدرت رواية الجحيم عن دار دبل-داي في 14 مايو، 2013. صدرت النسخة العربية من الرواية عن الدار العربية للعلوم بتاريخ 1 سبتمبر، 2013.
يفتح روبرت لانغدون، بروفيسور علم الرموز في جامعة هارفرد، عينيه في منتصف الليل متألماً من جرح في الرأس، ليكتشف أنه راقد في المستشفى لا يستطيع أن يتذكّر ما حدث معه خلال الساعات الست والثلاثين الأخيرة أو مصدر ذلك الشيء الرهيب الذي اكتشفه الأطباء بين أمتعته.
إثر هذا تدبّ الفوضى في عالم لانغدون ويضطر للهروب عبر أزقة مدينة فلورنسا برفقة شابة لطيفة تدعى سيينّا بروكس، التي تمكنت من إنقاذ حياته بفعل تصرفاتها الذكية، ليتبيّن له أن بحوزته مجموعة من الرموز الخطرة التي ابتدعها عالِمٌ فذّ.
تتسارع الأحداث عبر مواقع أثرية شهيرة، مثل قصر فيكيو، ويكتشف لانغدون وبروكس شبكة من السراديب القديمة، فضلاً عن نموذج علمي جديد ومخيف من شأنه أن يُستخدم إمّا لتحسين نوعية الحياة على الأرض أو تدميرها.
على هذه الخلفية، يصارع لانغدون خصماً رهيباً بينما يتشبث بلغز يأخذه إلى عالم الفنون الكلاسيكية والممرات السرية والعلوم المستقبلية، محاولاً اكتشاف الأجوبة ومعرفة مَن هو الجدير بثقته... قبل الانهيار الكبير.
اما الكونسورتيوم فهو منظمة حقيقية لها مكاتب في سبع دول و قد تم تغيير اسمها في الرواية لدواعي الامن و الخصوصية.
باعت الرواية 369,000 نسخة في إسبوعها الأول وحلت في المرتبة الأولى في قائمة أفضل الكتب مبيعا في الولايات المتحدة، وفي المملكة المتحدة حلت أيضا في المرتبة الأولى بمجموع 228,961 نسخة. في الأسبوع التالي باع الكتاب 211,000 نسخة ليبقى في المرتبة الأول في الولايات المتحدة وليصبح مجموع المبيعات خلال أسبوعين 580,000 نسخة.
أعلنت Sony Pictures عن موعد صدور فيلم مقتبس من الرواية في 18 ديسمبر، 2015 حيث سيخرج الفيلم رون هوارد ومن بطولة توم هانكس بدور لانغدون.
تشو انلاي (بينيين: Zhōu Ēnlái؛ واد جيلس: (Wade-Giles) تشو ان لاى؛ الأبجدية الصوتية الدولية: (IPA) قالب:IPAc-cmn؛ 5 مارس 1898 - 8 يناير 1976) أول رئيس وزراء لجمهورية الصين الشعبية، تقلد مهام منصبه بدءًا من أكتوبر 1949 حتى وفاته في يناير 1976. عمل تشو في ظل حكم ماو تسى تونج (Mao Zedong) كما قام بدور فعال في تعزيز سيطرة الحزب الشيوعي على السلطة وتشكيل السياسة الخارجية وتنمية الاقتصاد الصيني.
كما ساعدت مهارة ودبلوماسية تشو في العمل في منصب وزير الخارجية الصيني من 1949 إلى 1958. حيث دافع عن التعايش السلمي مع الغرب بعد توقف الحرب الكورية في مؤتمر جنيف 1954 كما ساعد في تنسيق زيارة ريتشارد نيكسون 1972 للصين. وساعد في وضع السياسات المرتبطة بالنزاعات المريرة مع الولايات المتحدة وتايوان والاتحاد السوفيتي (بعد 1960) والهند وفتنام. وعُرف عن تشو بأنه من كبار مساعدي ماو تسى تونغ (Mao Zedong)، الذي رافقه فترة طويلة، كما أنه كان متخصصًا في السياسة الخارجية. وقد ساعدت شخصيات كل من تشو وماو تسى تونغ المتباينة في تكوين فريق ذي كفاءة وفقا للدبلوماسي الأمريكي هنري كيسنجر الذي عمل كثيرا مع كلا الرجلين:
ونظرًا لخبرة تشو الكبيرة؛ استطاع أن يكمل عمليات تطهير كبار المسئولين أثناء الثورة الثقافية في حقبة السبعينيات. وأدت محاولاته لتخفيف ضرر الحراس الحمر (Red Guards) وجهوده لحماية الآخرين من سخطهم إلى جعله شخصية شعبية لها قبول واسع وهذا في مراحل الثورة الأخيرة. وبدأت صحة ماو تسي تونج في التدهور في عامي 1971 و 1972، في نفس التوقيت الذي بدأ نضال تشو مع عصابة الأربعة التي رغبت في تولي قيادة الصين. تدهورت صحة تشو وتوفي قبل وفاة ماو بثمانية أشهر في 8 يناير 1976. مما أدى إلى تحول المقدار الهائل من الحزن الشعبي في بكين إلي غضب على عصابة الأربعة مما أسفر عن حادثة تيانانمن. على الرغم مما حققه هاو جاوفنغ من نجاح، إلا أن دنغ شياوبينغ (Deng Xiaoping) حليف تشو كان قادرًا على القضاء على عصابة الأربعة سياسيًا، وفي نهاية المطاف اعُتبر ماو زعيمًا عظيمًا في عام 1977.
قَلَهُرَّةُ هي بلدية تقع في منطقة لا ريوخا بإسبانيا، بالقرب من الحدود مع منطقة نافارا على الضفة اليمنى لنهر أبرة، وهي تقع محل بلدة رومانية قديمة كانت تسمى "Calagurris Fibularia".
كيلسي جرامر هو ممثل أمريكي كوميدي ولد في (21 فبراير 1955، سانت توماس - جزر فيرجن الأمريكية - الولايات المتحدة).
ولد ألن كيلسي جرامر في 21 فبراير 1955 بسانت توماس بجزر فيرجن الأمريكية، قضى كيلسي عامين بمدرسة جوليارد وقد التحق بمدرسة باين كريست الثانوية بفورت لاودردال بولاية فلوريدا وقد بدأ مهنة التمثيل بمسرح جوثري في مينيابوليس.
تولى جده لامه تربيته هو وشقيقته عندما كان يبلغ 11 عاما وقد درس التمثيل مع مايكل هوارد في مدنية نيويوركتزوج، كيلسي أكثر من مرة ففي عام 1982 تزوج من دورين الدرمان ثم انفصلا ولديهما ابنة واحدة ثم تزوج عام 1992 لي ان وفي عام 1979 تزوج بكميل جرامر ثم طلقا ولديهما طفلان وفي عام 2011 تزوج من كايتي والش حصل كيلسي ع العديد من الجوائز منها عام 1990 عن دوره في (اجنحة) واصبح من أكثر الشخصيات التلفزيونية شهرة.
OGLE-2005-BLG-390Lb هو كوكب خارج المجموعة الشمسية يتبع النجم OGLE-2005-BLG-390L ويدور حوله ويقعان على بعد 21500 سنة ضوئية منا، وهما قريبان من مركز مجرة درب التبانة. يقع هذا الكوكب في كوكبة العقرب . أعلنت ثلاثة هيئات علمية يوم 25 يناير 2006 عن اكتشافها لهذا الكوكب الذي يعد أكبر من كوكب الأرض ولكنه خارج المجموعة الشمسية ويتبع النجم المسمى باسمه، وتلك الهيئات هي: بلانيت، وتجربة العدسية الجذبية الضوئية OGLE و مجموعة مشاهدات عدسية صغرية في فيزياء الفلك MOA . ولا يبدو أن هذا الكوكب المكتشف يحوي ظروفا تساعد على الحياة. يبعد عنا نحو 21000 سنة ضوئية.
خواصه الفيزيائية.
يدور الكوكب
OGLE-2005-BLG-390Lb حول نجمه على بعد من 2 إلى 1و4 وحدة فلكية ، أي لو كان هذا الكوكب ضمن المجموعة الشمسية لوقع مداره بين مدار المريخ ومدار المشتري (المسافة المعطاة تعطي مقدار عدم دقة بعد مدار الكوكب عن نجمه، ولا يعبر عن انزياح مركزي للمدار حيث أن إحداثيات المدار لا زالت غير معروفة.) وحتى وقوع هذا الاكتشاف فلم يعثر على من قبل على كوكب خارج المجموعة الشمسية من نجوم النسق الأساسي يبعد عن نجمه مسافة أكبر من 15و0 وحدة فلكية . ويحتاج الكوكب نحو 10 سنين أرضية لكي يتم دورة واحدة حول نجمه OGLE-2005-BLG-390L .
يقع النجم العائل للكوكب
OGLE-2005-BLG-390Lb في كوكبة العقرب :
مطلع مستقيم 17:54:19.2, ميل (فلك) −30°22′38″ , حقبة,المسافة بينه وبيننا 6.6 ± 1.0 فرسخ فلكي ) ويعتقد باحتمال 95% بأنه قزم أحمر بارد، قزم أبيض باحتمال 4% أو نجم نيوتروني أو ثقب أسود باحتمال 1 % . وبصرف النظر عن عدم دقة تصنيف هذا النجم إلا أنه من المؤكد أن إشعاعه من الطاقة أقل بكثير مما تشعه شمسنا .
وتقدر كتلة الكوكب بأنها نحو خمسة أضعاف كتلة الأرض (5.5 "M"E . هذا التعبير الرياضي يعطي مقدار كتلة الكوكب المعينة ومقدراي الخطأ، أي أن تقدير كتلة الكوكب بين 8و3 إلى 11 كتلة أرضية. )
ويعتقد بعض العلماء أن الكوكب صخري وباطنه قد يشبه باطن الارض وأن له جو رقيق . وتدل المسافة بين الكوكب ونجمه وقلة الطاقة الصادرة من النجم على ان درجة الحرارة على الكوكب لا تتعدى 50 كلفن. وإا كان الكوكب صخريا فعند تلك درجة الحرارة تكون سوائله سواء كان عليه ماء أو أمونيا أو ميثان فهي تكون متجمدة. وإذا لم يكن الكوكب صخريا فإنه يكون في هيئة كوكب غازي متجمد مثل أورانوس ، إلا أنه أصعر من أورانوس كثيرا.
ويقول "ميشائيل تورنر " نائب رئيس المؤسسة الوطنية العلمية التي أشرفت على البحث، يقول:"لقد عثرنا على أكثر الكواكب مشابهة بالأرض ." فكتلة الكوكب المقدرة ب 5و5 كتلة ارضية اقل من كتلة الكوكب Gliese 876 d التي تصل إلى 5و7 كتلة أرضية . ورغم أنه تم اكتشاف كواكب خارج المجموعة الشمسية ذات كتل أقل من كتلة الارض حتى تاريخ يناير 2006 ، إلا أنها قد وجدت تدور في أفلاك نجوم نباضة مثلما في حالة نباض 1257+12.
الرتب العسكرية اليمنية تعتمد التنظيم الهرمي للقوات المسلحة اليمنية، فالرتبة الأقل تأتمر بالرتبة الأعلى، والرتبة الأعلى تأمر الرتب الأدنى منها.
قد يختلف لون الرتبة باختلاف الوحدة العسكرية، فالقوات البرية بني كما هي أدناه، والجوية أزرق، وضباط الداخلية أخضر.
المشير هي أرفع الرتب العسكرية اليمنية، ويحملها رئيس الجمهورية. ولم يسبق لأي أحد أن ترقى إلى رتبة فريق أول بالرغم من تضمينها في قانون الخدمة العسكرية.
بحسب القانون رقم (67) لسنة 1991م:
الرتب العسكرية للضباط هي:
الرتب العسكرية للجنود وضباط الصف هي:
شارة رتبة ضباط الجيش والبحرية والقوة الجوية على التوالي.
شارة رتبة ضباط الصف والجنود البرية والبحرية والجوية على التوالي.
فترة الترقية.
مادة (30) يكون الحد الأدنى للمدة اللازمة للترقية في كل رتبة وبمراعاة توفر الشروط الأخرى للترقية كما يلي:
في التعليم، يشير مصطلح الاستجابة للتدخل (تعرف اختصارًا باسم RTI أو RtI) إلى طريقة للتدخل الأكاديمي تستخدم في الولايات المتحدة الأمريكية لتوفير مساعدة نظامية مبكرة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم. وتسعى الاستجابة للتدخل إلى منع حدوث إخفاق أكاديمي من خلال التدخل المبكر والقياس المستمر للتقدم وزيادة البحث المكثف القائم على التدخلات التعليمية للطلاب الذين لا يزال لديهم صعوبات. ويعتقد البعض أن الطلاب الذين لا يستجيبون للتدخلات الفعالة من المرجح أن يكون لديهم (أو من المرجح بشكل أكبر من الطلاب المستجيبين) صعوبات تعلم أساسها بيولوجي.
وفي ضوء تحديد صعوبات التعلم وضعت طريقة الاستجابة للتدخل كبديل لـ"نموذج التباين" الخاص بالقدرة على الإنجاز والذي يتطلب من الأطفال عرض التباين بين قدراتهم (يقاس في الغالب عن طريق اختبارات معدل الذكاء) والإنجاز الأكاديمي (كما يقاس عن طريق درجاتهم والاختبار المعياري). ويدعي مؤيدو الاستجابة للتدخل أن هذه العملية تزيد من وضوح فئة صعوبة التعلم المحددة (SLD) في قانون تعليم الأفراد المعاقين (IDEA 2004), بينما ادعى المعارضون أن الاستجابة للتدخل تختص بالطلاب ذوي الإنجاز الضعيف وليس ذوي صعوبات التعلم.
تعتبر الاستجابة للتدخل إطارًا تعليميًا عامًا يتضمن تعليمًا وتدخلات قائمة على البحث والمراقبة المنتظمة لتقدم الطلاب والاستخدام المتتابع لهذه البيانات بمرور الوقت عند اتخاذ القرارات التربوية. ويعتبر تطبيق التدخلات القائمة على أساس علمي هو مفتاح عملية الاستجابة للتدخل والتي ثبت فعاليتها في التجارب العشوائية . وتهدف عملية الاستجابة للتدخل إلى تطبيق المساءلة على البرنامج التعليمي بالتركيز على البرامج الفعالة وليس التي تبدو أنها جيدة أو تشعر أنها جيدة.
وتتبع عملية الاستجابة للتدخل عددًا من الافتراضات الأساسية:
تُعَرَّف صعوبات التعلم على أنها اضطراب عصبي يؤثر على قدرة المخ على استقبال ومعالجة وتخزين المعلومات والاستجابة لها. وهي مجموعة من الاضطرابات التي يمكن أن تؤثر على العديد من مناطق التعلم بما في ذلك مناطق القراءة والكتابة والتهجي والرياضيات والاستماع والنطق.
وتختلف الاستجابة للتدخل، في أثناء عملية تحديد صعوبات التعلم، عن منهج "التباين بين القدرة والإنجاز" في أن القرارات تستند إلى نتائج التدخلات المستهدفة وليس إلى التباينات الرياضية بين الدرجات التي تم إنجازها في التقييمات المعيارية.
ينقسم تقديم الخدمة في عملية الاستجابة للتدخل إلى ثلاثة مستويات (فئات) من الدعم وفقًا لكثافة التدخلات مع زيادة كل مستوى. الفئة 1 تركز بشكل خاص في داخل المناهج الدراسية الأساسية مع عملية التعليم والتداخلات التي تستهدف جميع الطلبة. يجب أن يكون لدى 80% إلى 85% تقريبًا من الهيئة الطلابية القدرة على تلبية قواعد مستوى الصف دون مساعدة إضافية تتجاوز المستوى الأول. بالنسبة للطلاب الذين يكون مستواهم دون المتوقع خلال التعليم في الفئة 1 يتم توفير تداخلات تكميلية لهم في الفئة 2, التي عادة ما تتضمن مجموعة تعليمية صغيرة. ولا يزال لدى مجموعة من 3% إلى 6% من الطلاب صعوبات بعد تداخلات الفئة 2؛ سيتلقى هؤلاء الطلاب الفئة 3 من خدمات التدخل وهي مستوى مكثف من التداخلات (فردية في الغالب) ويتم تقديمها في بيئة التعليم العادية. حيث أن الاستجابة للتدخل هي مبادرة للتعليم العادي؛ فإن الفئات الثلاث للخدمات القصد من توفيرها أن تكون تكميلية، وليست استبدالية، للمناهج التعليمية العادية، ومع ذلك هناك من ينظرون إلى الفئة 3 على أنها التربية الخاصة.
الفحص على نطاق المدرسة بالكامل.
يأتي المستوى الأول من البيانات التي تم جمعها من خلال عملية الاستجابة للتدخل من الفحص الكامل للمدرسة. وتقدم تقييمات الفحص عادة لكافة الطلاب داخل مستويات الصف المستهدف وتشمل المواد الأكاديمية الأساسية مثل القراءة والرياضيات. وتهدف غالبية تدابير الفحص إلى أن تكون عملية وفعالة للإدارة وغرضها تحديد الطلاب الذين بحاجة للمزيد من التقييم والتداخلات.
لتقييم أداء الطالب بالنسبة لتدابير الفحص تتم مقارنة الدرجات بمعايير محددة ("المعيار المرجعي") أو بقواعد عريضة قواعد ("قواعد مرجعية"). وعند استخدام معيار محدد يتم إنشاء "فئات للدرجات" لتقييم الطلاب في مقابل مستوى محدد من الكفاءة (مثال: تحقيق 15 درجة فأكثر)، وفي المقارنة المعيارية يتم مقارنة درجات الطلاب بدرجات مجموعة أكبر (مثال: الدرجات فوق 25 في المئة مقارنة بعينة وطنية من طلاب الصف الثالث).
عادة ما يتم الفحص ثلاث مرات سنويًا (في الخريف والشتاء والربيع) وتساعد البيانات الناتجة عن هذه التقييمات في إرساء العملية التعليمية خلال الفئات الثلاث لعملية الاستجابة للتدخلات. وهذا هام ليس فقط لتحديد الطلاب الذين يعانون من صعوبات، لكن كذلك لتحديد المناطق التي من الممكن تحسينها في التدريس داخل الفصول العامة في حالة وقوع الكثير من الطلاب في مستوى أقل من المتوقع.
ولأنه يمكن لفحص شامل واحد في بداية العام أن يحدد الطلاب الذين بحاجة إلى تدخل وقائي؛ يوصي المركز القومي للبحوث في صعوبات التعلم المدارس بأنها يجب أن توحد خمسة أسابيع من المراقبة الأسبوعية للتقدم لتحديد الطلاب الذين بحاجة إلى تدخل وقائي.
يجب أن يقوم المنهج الدراسي الأساسي داخل الفصل على البحث والاختبار الميداني. وهذا يعني أنه استنادًا للأدلة المأخوذة عن مجموعة أبحاث والتي تشير إلى اشتمال المنهج الدراسي الأساسي على جميع الأساسيات الضرورية لتدريس القراءة بكفاءة ولديه سجل معترف به من الإنجازات. يجب أن يقدم هذا المنهج "مدرسون مؤهلون تأهيلًا عاليًا" وحاصلون على التدريب الكافي لتدريس المنهج المختار وفق المقصود منه أي الإخلاص في التصميم.
رصد التقدم المحرز ومستويات تقديم الخدمة.
رصد التقدم هو مجموعة من إجراءات التقييم من أجل تحديد مدى استفادة الطلاب من التدريس داخل الفصل الدراسي ومراقبة فعالية المناهج.
المنهج القائم على القياس] (CBM) في جمع البيانات حول التدخلات وفعاليتها وتحديد المناسب منها لطالب واحد. وتوجد محاولات باستخدام طرق إضافية حتى "يستجيب" الطلاب للتدخل ويحسنوا من مهاراتهم. ربما يعتبر الطلاب الذين لا يستجيبون أو يستجيبون بمستويات شديدة الانخفاض لديهم صعوبات تعلم لأسباب بيولوجية وليس مجرد صعوبات تعلم.
تعتبر مراقبة التقدم من الممارسات الهامة لتقييم الأداء الأكاديمي للطلاب بانتظام لثلاثة أسباب:
هناك ثلاث فئات من التدخلات القائمة على أساس علمي (SRBIs) لزيادة شدة اندماج المكونات الأساسية للاستجابة للتدخل والمساعدة في ضمان النمو الأكاديمي وإنجاز الطلاب.
تنص الفئة الأولى على تلقي جميع الطلاب التعليم الأساسي داخل الفصل المختلف واستخدام إستراتيجيات ومواد القائمة على البحث العلمي. يجب أن يكون التقييم داخل الفصل الدراسي مستمرًا وفعالاً لأنه يحدد بوضوح نقاط القوة والضعف لدى كل متعلم. ويمكن أن تتخذ التدخلات اللازمة في هذا المستوى في إطار الفصل الدراسي للتعليم العام شكل التعليم المختلف أو تنقيح المجموعات الصغيرة أو العلاج الفردي لمفهوم ما.
تستخدم مراقبة التقدم في الفئة 1 تقييمات فحص شاملة حتى تبين نمو الطلاب الأفراد بمرور الوقت لتحديد ما إذا كان الطلاب يحرزون التقدم المتوقع. وفي هذه العملية يتم جمع البيانات ويتم تصنيف الطلاب باستخدام الدرجات القياسية ثم تعيين الأهداف القابلة للقياس من أجل النقطة التالية لجمع البيانات لمن لديهم صعوبات. وبعد ذلك يتبع الفريق عملية حل المشكلة لتحديد التدخلات للطلاب المعرضين للخطر والتي ستعمل من خلال التعليمات للفصل بالكامل. يطبق مدرس الفصل التدخلات والملاحظات لضمان مصداقية التدريس داخل الفصل الدراسي ويقوم فريق حل المشكلات بالمراجعة الدورية لتقدم الطلاب.
Briere, D., Myers, D., &amp; Simonsen, B. (2011). Comparing a Behavioral check-in/check-out (cico) intervention to standard practice in an urban middle school setting using an experimental group design. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), 31-48.doi: 10.1177/1098300709359026
Cheney, D., Lynass, L., Mielenz, C., Stage, S. (2011). Three validity studies of the daily progress report in relationship to the check, connect, and expect Intervention. Journal of Positive Behavior Interventions, 35(6). doi: 1098300712438942
Fairbanks, S., Simonsen, B., &amp; Sugai, G. (2008). Class wide secondary and tertiary tier practices and systems. Teaching Exceptional Children, 40(6), 44-52. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&amp;hid=135
Hoyle, C. G., Marshall, K. J., &amp; Yell, M. L. (2011). Positive behavior supports: Tier two interventions in middle schools. Preventing School Failure, 55(3), 164-170. doi:10.110980387408346083
McIntosh, K., Campbell, A. L., Carter, D., &amp; Dickey, C. (2009). Differential effects of a tier two behavior intervention based on function of problem behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(2), 82-93. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/detail?vid=9&amp;hid=13&amp;sid=6b699beb-681d-471
Pavri, S. (2010). Response to intervention in the social-emotional-behavioral domain: Perspectives from urban schools. Teaching Exceptional Children Plus, 6(3), Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/detail?vid=14&amp;hid=111&amp;sid
Sadler, C. &amp; Sugai, G. (2009). Effective behavior and instructional support: A district model for early identification and prevention of reading and behavior problems. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(1), 35-46. doi. 10.1177/1098300708322444
Sayeski, K. L., &amp; Brown, M. R. (2011). Developing a classroom management plan using a tiered approach. Teaching Exceptional Children, 44(1), 8-17. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&amp;hid=110
Simonsen, B., Sugai, G., &amp; Negron, M. (2008). School wide positive behavior supports: Primary systems and practices. Teaching Exceptional Children, 40(6), 32-40. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost
Barley, Z., Lauer, P. A., Arens, S. A., Apthrop, H. S., Englert, K. S., Snow, D., &amp; Akiba, M. (2002). Helping at-risk students meet standards: A synthesis of evidence-based classroom practices. Centennial, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Barth, A. E., Stuebing, K. K., Anthony, J. L., Denton, C. A., Mathes, P. G., Fletcher, J. M., &amp; Francis, D. J. (2008). Agreement among response to intervention criteria for identifying responder status. Learning and Individual Differences, 18, 296-307.
Blum, Craig, Hourcade, Jack; Parette, Howard P. (2011). Using Animation in Microsoft PowerPoint to Enhance Engagement and Learning in Young Learners with Developmental Delay. Teaching Exceptional Children. March /April 2011 58-65.
Bol, Beste; Kaplan, Melike D.; Piskin, Burak. (2010). Educational Blogging: Integrating Technology into Marketing Experience. Journal of Marketing Education. Volume 32 Number 1. April 2010. Retrieved on May 18, 2011 from jmd.sagepub.com.
Collins, A. &amp; Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. New York, NY: Teachers College Press.
Dixon, S. G., Eusebio, E. C., Turton, W. J., Wright, P. W. D., &amp; Hale, J. B. (2011). Forest Grove School District v. T.A. Supreme Court case: Implications for school psychology practice. Journal of Psychoeducational Assessment, 29, 103-113.
Flanagan, D. P., &amp; Alfonso, V. C. (Eds.) (2010). Essentials of specific learning disability identification. Hoboken, NJ: John Wiley &amp; Sons.
Fletcher-Janzen, E., &amp; Reynolds, C. R. (Eds.) (2008). Neuropsychological perspectives on learning disabilities in the era of RTI: Recommendations for diagnosis and intervention (pp. 14–27). Hoboken, NJ, US: John Wiley &amp; Sons.
Fuchs, D., &amp; Deshler, D. D. (2007). What we need to know about responsiveness to intervention (and shouldn't be afraid to ask). Learning Disabilities Research &amp; Practice, 22, 129-136.
Fuchs, D., &amp; Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 93-99.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., &amp; Compton, D. L. (2004). Identifying reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly, 27, 216-227.
Fuchs, D., Hale, J. B., &amp; Kearns, D. (2011). Cognitive and neuropsychological assessment data that inform educational intervention: An introduction to the special issue and critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 44, 99-104.
Hale, J. B. (2006). Implementing IDEA with a three-tier model that includes response to intervention and cognitive assessment methods. School Psychology Forum: Research and Practice, 1, 16-27.
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., Cohen, M., Davis, A., Decker, S., Denckla, M., Dumont, R., Elliott, C. Feifer, S., Fiorello, C., Flanagan, D., Fletcher-Janzen, E., Geary, D., Gerber, M., Gerner, M., Goldstein, S., Gregg, N., Hagin, R., Jaffe, L., Kaufman, A., Kaufman, N., Keith, T., Kline, F., Kochhar-Bryant, C., Lerner, J., Marshall, G., Mascolo, J., Mather, N., Mazzocco, M., McCloskey, G., McGrew, K., Miller, D., Miller, J., Mostert, M., Naglieri, J., Ortiz, S., Phelps, L., Podhajski, B., Reddy, L., Reynolds, C., Riccio, C., Schrank, F., Schultz, E., Semrud-Clikeman, M., Shaywitz, S., Simon, J., Silver, L., Swanson, L., Urso, A., Wasserman, T., Willis, J., Wodrich, D., Wright, P., &amp; Yalof, J. (2010). Critical Issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33, 223236-.
Hale, J. B., Naglieri, J. A., Kaufman, A. S., &amp; Kavale, K. A. ( 2004 ). Specific learning disability classifi cation in the new Individuals with Disabilities Education Act: The danger of good ideas. The School Psychologist, 58(1), 6 – 14 .
Hale, J. B., Wycoff, K. L., &amp; Fiorello, C. A. (2010). RTI and cognitive hypothesis testing for specific learning disabilities identification and intervention: The best of both worlds. In D. P. Flanagan &amp; V. C. Alfonso (Eds.), Essentials of specific learning disability identification (pp. 173–202). Hoboken, NJ: John Wiley &amp; Sons
Heath, C. &amp; Heath, D. (2007). Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. New York, NY: Random House. Introduction, Pages 3–24.
Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A.R., &amp; Smith, A. (December 19, 2007). Teen content creators. Pew Internet and American life project. Retrieved May 15, 2011, from https://web.archive.org/web/20120506031053/http://pewresearch.org/pubs/670/teen-content-creators.
Machek, G. R., &amp; Nelson, J. M. (2010). School psychologists' perceptions regarding the practice of identifying reading disabilities: Cognitive assessment and response to intervention considerations. Psychology in the Schools. Published Online January 2010.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., &amp; Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:
Mather, N., &amp; Gregg, N. ( 2006 ). Specifi c learning disabilities: Clarifying, not eliminating, a construct. Professional Psychology: Research and Practice, 37, 99 – 106 .
Mid-continent Research for Education and Learning. (Eric Document Reproduction Service No. ED 427 087)
National Educational Plan. (2005). Retrieved September 25, 2005, from http://www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/2004/site/edlitedefault/html.
National Center for Education Education Evaluation (2009) Assisting Students Struggling with Mathematics: Response to Intervention (RtI) for Elementary and Middle Schools.
NetDay News. (2005, March 8). NetDay's 2004 Survey results show 58 percent of students have cell phones, 60 percent e-mail or IM adults on a weekly basis. Retrieved September 25, 2005, from http://www.netday.org/news_2004_survey_results.htm.