CALM/arwiki huggingface dataset:
تأسست هذه المدرسة في عام 1973 على يد مجموعة من أعضاء المجتمع الكنيسة المسيحية الجاوية، وكان بها تلميذان في عام 1973 وأصبحوا الآن 65 تلميذًا من عمر عامين حتى 40 عامًا ويعمل بها 70 موظفًا بدوام كامل. توجد مدرسة راوينالا في مدينة جاكرتا, إندونيسيا, وبها ست وحدات من البرامج التي تقدم تعليمًا خاصًا من النوع "G"، والتدريب على خدمة الصم وفاقدي البصر، إلى جانب وحدة الخدمات المبكرة ووحدة ورشة العمل ووحدة المهجع ووحدة تقديم الاستشارات الأسرية. وهذا الاسم الخاص بالمدرسة "راوينالا" مأخوذ عن كلمة قديمة من اللغة الجاوية ويعني "نور القلب".
يتمثل الهدف الرئيسي لها في تزويد كل شريك من المعاقين وضعاف البصر بمستوى معيشة لائق.
تهدف مدرسة راوينالا إلى توفير تعليم تأهيلي لكل شريك من المعاقين وضعاف البصر وأن تصل إليهم أينما كانوا في جميع أرجاء إندونيسيا.
شعار المدرسة.
ساعد الآخرين بيدك وقلبك
محمد الخراشي لاعب كرة قدم ومدرب سعودي سابق.
هو محمد بن عبد الرحمن بن محمد الخراشي مواليد الرياض وسط السعودية لعب لنادي الهلال وعمل فيه مدرباً قبل أن ينتقل للعمل في الاتحاد السعودي لكرة القدم كمدرب للمنتخبات السعودية.
ارتدى محمد الخراشي قميص الهلال لفترة قصيرة من الزمن، قبل أن يتحول إلى مدرباً في نهاية التسعينات الهجرية من القرن الماضي، وعمل في القطاعات السنية بالهلال وحقق نجاحات جيدة قبل أن ينضم للعمل في المنتخبات السعودية.
ومحمد الخراشي يعد ثاني أشهر مدرب سعودي، ويأتي بعد عميد المدربين السعوديين خليل الزياني.
نبذه عن مسيرته.
إذا كان الخراشي لم يسجل أي نجاحات تذكر حينما ارتدى قميص الهلال بل لم يستمر طويلاً في المستطيل الأخضر، فإنه كتب انجازات بماء من الذهب كمدرب، كيف لا وهو من ارتبط اسمه بالإنجازات التاريخية للزمن الجميل للكرة السعودية,
بدأ الخراشي مسيرته التدريبية مع نادي الهلال في نهاية التسعينات الهجرية حيث كان يعمل ضمن الطواقم الفنية بالفئات السنية، قبل أن يتسلم مهمة تدريب فريقي درجة الشباب ودرجة الناشئين.
وساهم الخراشي في اكتشاف عدد من النجوم لعل ابرزهم فهد المصيبيح وعبادي الهذلول وغيرهم من اللاعبين الذين اصبحوا ركائز مهمة في الفريق الأول بنادي الهلال والمنتخب السعودي.
انتقل عام 1400هـ للعمل مع الاتحاد السعودي، وكانت أول مهمة هي العمل كمساعد مدرب لمنتخب الناشئين، وفي عام 1403هـ اصبح مدرباً لمنتخب الناشئين ونجح بعد فترة قصيرة في الفوز مع الأخضر بلقب كأس آسيا لأول مرة في قطر.
ليقود بذلك منتخب الناشئين للتأهل لكأس العالم بالصين 1405هـ, وهناك ضرب منتخب الناشئين ملحمة لا يمكن أن تنسى، بعدما هزم إيطاليا بالثلاثة وكوستاريكا بالاربعة، وخسر في دور الثمانية أمام البرازيل بهدفين لهدف.
استمر الخراشي مدرباً لمنتخب الناشئين وحصل على المركز الثالث في كأس آسيا عام 1406هـ وتأهل الأخضر مرة اخرة لكأس العالم بكندا ولكن لم يقدم تلك المستويات ليخرج مبكراً من المجموعة الحديدية التي ضمت فرنسا والبرازيل وأستراليا.
برغم الخروج من كأس العالم إلا أن الخراشي استمر مدرباً لمنتخب الناشئين وحقق في عام 1409هـ لقب كأس آسيا التي اقيمت في تايلاند، وكرر التأهل الثالث على التوالي لكأس العالم باستكلندا ولكن الخراشي اصبح هناك مساعداً للبرازيلي ترمان ايفو.
وهناك حقق الأخضر لقب كأس العالم كانجاز عربي وآسيوي لم يتكرر منذ ذلك التاريخ، ويحسب للخراشي ذلك الإنجاز لكونه كان قد اختار اللاعبين بعناية وفاز بهم بكأس آسيا في تايلاند.
استمر الخراشي في العمل مدرباً في المنتخبات السعودية، حتى كلفه الاتحاد السعودي عام 93 بمساعدة المدرب البرازيلي كاندينيو في تصفيات كأس العالم 94, وحينما تمت اقالة المدرب قبل لقاء إيران الحاسم، استلم الخراشي المهمة ونجح في الفوز بنتيجة (4-3).
تلك النتيجة أهلت الأخضر لأول مرة في تاريخه لمونديال كأس العالم، وظل الخراشي يعمل مع المنتخب الأول كمساعد للمدرب الأرجنتيني سولاري في كأس العالم 94 والتي حقق فيها الأخير أبرز مشاركاته بالوصول لـ16 من البطولة.
وبعد انتهاء كأس العالم رفض سولاري التجديد ليتولى الخراشي مهمة تدريب الأخير في كاس الخليج 12 بالإمارات والتي أنهى فيها الأخضر النحس الذي لازمه طويلاً وحقق اللقب لأول مرة.
وفي العام الذي يليه كلفه الاتحاد السعودي بمهمة تدريب المنتخب الأولمبي في تصفيات أولمبياد اتلانتا 96 وفيها قدم الأخضر مستويات ملفتة ورائعة توجها بالتأهل للمرة الثانية والتي كانت الاخيرة.
تولى هناك مهمة تدريب المنتخب المدرب البرازيلي ترمان ايفو. وعاد ليعمل الخراشي مع المنتخب الأول في 96 كمساعد للبرتغالي فينجادا في كأس آسيا بالإمارات والتي حققها الأخضر للمرة الثالثة في تاريخه.
وفي عام 98 كان الخراشي حاضراً في تصفيات كأس العالم 98 كمساعد مدرب، وحينما تأهل الأخضر إلى فرنسا تواجد مساعداً للبرازيلي كارلوس ألبرتو بيريرا وقاد الأخضر في اللقاء الأخير مع جنوب أفريقيا عقب اقالة كارلوس وانتهى اللقاء بالتعادل (2-2).
ومع نهاية التسعينات اعلن محمد الخراشي التوقف عن مجال التدريب بعد 20 عاماً كانت مليئة بالإنجازات والبطولات، وتوجه ليعمل محاضراً معتمداً في الاتحاد الآسيوي كما عمل في الاتحاد السعودي في مجال شؤون المدربين.
الاتحاد الآسيوي يكرمه.
في عام 1431هـ قام الاتحاد الآسيوي لكرة القدم بتكريم محمد الخراشي مع عدد من المدربين الآسيويين والذين ساهموا في تطور الكرة الآسيوية وكذلك بلدانهم كروياً.
ووصفه الآسيوي في تقرير مطول نشره على موقع بالانترنت بـ«صانع النجوم». مؤكداً أن مسيرته كانت حافلة بالإنجازات.
كشاف مواهب من الطراز الأول.
ومن المعروف أن محمد الخراشي اكتشف الكثير من النجوم الذين خدموا الكرة السعودية فيما بعد، وعلى رأس هؤلاء قائد الأهلي والنصر والمنتخب السابق حسين عبد الغني الذي حوله من مهاجم إلى ظهير أيسر.
كما أكتشف لاعب الهلال والمنتخب وأفضل لاعب آسيوي عام 2000م نواف التمياط وذلك في بطولة الصداقة في سلطنة عمان عام 96م.
وكان الخراشي حينما يعمل في المتخبات السنية يركز دائما على لاعبي الاندية قليلة الامكانيات، على عكس المدربين الاجانب الذين يكتفون بضم اللاعب الجاهز من الاندية الكبيرة.
فالخراشي، قدم محمد الدعيع وطلال الجبرين وياسر الطائفي ومنصور الموسى للعب مع المنتخب الأول، وجعلهم ركائز اساسية فيما بعد.
عند تطبيق علم الإحصاء على مجال الإعلان وتحليل وسائل الإعلام، فإن مصطلح نطاق الوصول يشير إلى إجمالي عدد الأشخاص أو الأسر المختلفة التي تتعرض، ولو مرة واحدة على الأقل، لإحدى وسائل الإعلام خلال مدة معينة. ولا يجب الخلط بينه وبين عدد الأشخاص المعرضين بالفعل لرؤية واستهلاك الإعلان. فهو مجرد عدد الأشخاص المعرضين للوسيلة الإعلامية وبالتالي لديهم الفرصة لرؤية وسماع الإعلان أو التعرف على المنتج التجاري. ويمكن أن يُذكر مصطلح نطاق الوصول كرقم مجرد أو كجزء من مجموعة سكانية معينة (مثال: 'الأسر التي تشاهد التلفزيون' أو 'الرجال' أو 'الذين تتراوح أعمارهم من 25-35').
ولأي مشاهد معين، فإنه يتم "الوصول إليه" عن طريق هذا العمل إن كان شاهده كله (أو جزءًا محددًا منه) أثناء المدة الزمنية المحددة. والمشاهدات المتعددة لأحد أفراد الجمهور خلال المدة المحددة لا تزيد من نطاق الوصول، وعلى الرغم من هذا يستخدم رجال الإعلام مصطلح نطاق الوصول الفعال لوصف جودة العرض. ويعتبر نطاق الوصول ونطاق الوصول الفعال مقياسين مختلفين للجمهور المستهدف الذي يتلقى رسالة معينة أو إعلانًا ما.
ونظرًا لأن نطاق الوصول يمثل ملخص إجمالي سلوك المشاهدين المعتمد على الوقت، فإن معدلات نطاق الوصول تكون بلا معنى إذا لم تكن هناك مدة زمنية مرتبطة بها: وهناك مثال على معدلات نطاق الوصول يوضح أن "[نموذج موقع إلكتروني] وصل في يوم واحد إلى 1565 في المليون يوم 21 مارس 2004" (على الرغم من أن المستخدمين المميزين، وهو مقياس مكافئ، يعد المقياس الأكثر اعتيادًا فيما يتعلق بمواقع الإنترنت).
غالبًا ما يتم التعبير عن نطاق وصول قنوات التلفزيون في شكل "x" دقيقة أسبوعيًا - مما يعني أن العدد (أو النسبة المئوية) لمشاهدي القناة على الأقل "x" دقيقة في أسبوع معين.
على سبيل المثال، في المملكة المتحدة يُعرف مجلس أبحاث جمهور البث الإذاعي (BARB) نطاق وصول القنوات التلفزيونية على أنها النسبة المئوية للسكان في المنازل الذين يشاهدون القناة لمدة تزيد عن 3 دقائق في اليوم أو الأسبوع المحدد. كذلك بالنسبة للمحطات الإذاعية، تُعرف أبحاث مستمعي المحطات الإذاعية (RAJAR) نطاق الوصول الأسبوعي لـمحطة الراديو بعدد المستمعين الذين يديرون محطة الإذاعة لمدة 5 دقائق على الأقل (خلال 15 دقيقة على الأقل) في أسبوع محدد.
يعتبر نطاق الوصول مقياسًا هامًا لـهيئة الإذاعة البريطانية (BBC), التي يتم تمويلها عن طريق رسوم الترخيص. حيث تسعى لتوسعة نطاق وصولها من أجل ضمان أن جميع من يدفعون رسوم الترخيص يحصلون على قيمة. وكذلك، يعتبر كل من نطاق الوصول ومدى تكرار التعرض من الإحصاءات شديدة الأهمية المستخدمة في عقد اتفاقيات الإعلانات. وعند ضرب نطاق الوصول في متوسط التكرار، نحصل على مقياس مركب يسمى نقاط إجمالي التقييم (GRPs). ويمكن حساب نطاق الوصول بطريقة غير مباشرة كما يلي: نطاق الوصول = نقاط إجمالي التقييم / متوسط التكرار.
حملة اقرأ بالهند : هي حملة تعليمية تهدف إلى تعليم الأطفال المحرومين بجميع أرجاء الهند أساسيات القراءة والكتابة والحساب (المهارات الثلاث الأساسية).
تأسست حملة اقرأ بالهند على يد المربي والمعلم مادهاف شافان.
أصبح مجال القراءة لذوي الاحتياجات الخاصة موضع اهتمام بسبب تحسن فهم القراءة. لم يكن هناك من يسعى لتعليم الأطفال من ذوي الاحتياجات الخاصة القراءة منذ زمن بعيد بسبب وجهات النظر حول نموذج الاستعداد للقراءة. حيث يفترض هذا النموذج أنه يجب تعلم القراءة بطريقة متسلسلة هرمية أي تعلم مهارة ما وإتقانها قبل الانتقال للمهارة التالية (على سبيل المثال:, ربما نتوقع من الطفل تعلم حروف الهجاء بطريقة صحيحة قبل أن يتعلم كيف يقرأ اسمه). وغالبًا ما يؤدي هذا النهج إلى تعلم مهارات فرعية مثل القراءة بطريقة تخرج عن السياق. وهذا الأسلوب في القراءة يمثل صعوبة على الأطفال لإتقان هذه المهارات المبكرة؛ وبالتالي لا يحرزون تقدمًا في تعلم القراءة والكتابة وفي الغالب يستمرون في تلقي تعليم لا يناسب أعمارهم (على سبيل المثال: التغني بحروف الهجاء).
وفي الفترة من أواسط سبعينيات القرن العشرين وحتى نهايته تحول النظام التعليمي ليستهدف المهارات الوظيفية التي تناسب المرحلة السنية لذوي الاحتياجات الخاصة. وأدى هذا إلى تعلم الكلمات التي نراها يوميًا وتعتبر ضرورية للمشاركة في المدرسة والمجتمع (على سبيل المثال: "خروج", "خطر", "سام", "سر"). وكان هذا النهج بمثابة تحسن للممارسات السابقة، لكنه وضع حدًا لمدى مهارات القراءة والكتابة التي يحتاج ذوو الاحتياجات الخاصة إلى تطويرها.
وهذا نموذج جديد لتنمية مهارة القراءة، خاصة تنمية القراءة المبكرة، يطلق عليه القراءة والكتابة للناشئة، وقد يُشار إليه في بعض الأحيان التعلم المبكر للقراءة والكتابة. يرى هذا النموذج أن الأطفال يتعلمون القراءة منذ مولدهم وأن تعلم القراءة هو عملية تفاعلية تقوم على تعريض الأطفال لأنشطة تعلم القراءة والكتابة. ويعتبر هذا النموذج الجديد الأطفال ممن لديهم إعاقات في النمو أو من ذوي الاحتياجات الخاصة لديهم القدرة على تعلم القراءة. ولاحظ أن هناك القليل من الأبحاث حول القراءة لذوي الاحتياجات الخاصة، لكن هذا المقال يحاول تقديم أحدث الحجج في هذا الموضوع.
محو أمية القراءة والكتابة.
يشير مصطلح محو الأمية إلى تعلم مهارات كل من القراءة والكتابة. الكتابة هي الرموز التي تمثل اللغة. القراءة هي العملية المعرفية لفك شفرة وفهم نظام الرموز المكتوبة. وهذه تعريفات شاملة وأساسية حيث أن تعريف هذه المصطلحات عادة ما يختلف اعتمادًا على النموذج أو النهج المستخدم.
مناهج ونماذج القراءة.
هناك العديد من مناهج ونماذج القراءة. ونتناول بعضها بالمناقشة أدناه.
الرؤية المبسطة للقراءة.
أول من وصف الرؤية المبسطة للقراءة في الأصل هما غوف وتونمر في 1986 ثم عدل هذه الرؤية هوفر وغوف في 1990. تشير هذه الرؤية المبسطة إلى أن الهدف النهائي للقراءة هو الفهم وحتى تصل للقراءة والفهم الجيد يجب أن تكون لديك القدرة على فك الشفرة (على سبيل المثال: القدرة على تفسير الرموز المكتوبة) والقدرة على الاستماع الجيد والفهم (على سبيل المثال: قدرتك على فهم اللغة المنطوقة). ويتنبأ هذا النموذج بأربع فئات من القراء. يعتبر القراء الذين لديهم مهارات ضعيفة في فك الشفرة لكن لديهم مهارة استماع جيدة ضِعافًا في فك الشفرة أو لديهم عسر قراءة. ويُشار إلى من لديهم ضعف في مهارات الاستيعاب السمعي على أنهم لديهم ضعف في الاستماع والفهم. ويعتبر القراء الذين يعانون من ضعف مهارات فك شفرة الحروف المكتوبة ومهارات الاستيعاب السمعي لديهم عُسر قراءة أو يُشار إليهم باعتبارهم قارئين يعانون من عُسر القراءة المعتاد. أما القارئ الذي يمتلك مهارات جيدة في فك الشفرة والاستيعاب السمعي فهذا هو القارئ النموذجي.
النموذج الارتباطي لتنمية القراءة.
تركز النماذج الارتباطية على نظام مترابط وتفاعلي للاقتران بين الكلمات المطبوعة (علم الإملاء) والكلمات/الأصوات المنطوقة (علم الصوتيات) ومعاني الكلمة (علم الدلالة). ويعتبر الجمع بين هذه الرموز الثلاثة (الهجاء والصوتيات والدلالة) ضروريًا للقراءة. يرى سيدنبيرج وماكليلاند أن القراءة تتضمن آلية واحدة (بما في ذلك قراءة الكلمات المعتادة والكلمات المميزة وما لا يعتبر كلمات). ويتيح تطوير توافقيات خبرات كلمات ذات المعنى وأصوات الهجاء للفرد تمثيل الدلالة والهجاء والصوت الواجب تعديله. ويعد وضع تصورات حول علوم الإملاء والصوتيات والدلالة عملية تفاعلية حيث يؤثر ويتأثر تطور مكون ما بالمكونات الأخرى.
منهج المسار المزدوج.
يشير منهج المسار المزدوج إلى وجود آليتين أو مسارين منفصلين يمكن استخدامهما في قراءة الكلمات. ويتم معالجة الكلمات التي تتبع قواعد التهجئة حسب الصوت (بما في ذلك الكلمات المنتظمة وما لا يعتبر كلمات التي تتبع قواعد الحرف-الصوت) من خلال المسار غير المعجمي. ويتبع المسار غير المعجمي نظام قواعد يحدد العلاقة بين الحروف والأصوات والأصوات التي تعالج الكلمات. وعلى العكس من ذلك فإن الكلمات الاستثنائية أو الشاذة لا تتبع قواعد الهجاء-الصوت وتتم معالجتها من خلال المسار المعجمي. ويمكن اعتبار المسار المعجمي كإجراء البحث في القاموس.;
المنهج الكلي لتعلم اللغة.
القراءة هي إجراء لغوي، وفي هذا المنهج استخدم البعض فلسفة اللغة ككل لتعليم القراءة. في أوائل تسعينيات القرن العشرين، كانت هناك حركة للمنهج الكلي لتعلم اللغة تُشجع المتعلمين على النظر لتعلم القراءة على أنه يشبه تعلم الكلام. وهذه الفلسفة تركز على تعلم مهارات اللغة والقراءة من خلال خبرات ذات مغزى بدلاً من التعلم باستخدام قاعدة الفصل عن السياق. وتشمل بعض المصطلحات الأخرى بهذا المنهج لتعلم القراءة التعلم القائم على محو الأمية والقراءة الاسترشادية.
Anderson, Mark, "The WordPen Learning System", Spring 2004
تقاسم الطعام المتبادل هو نوع من الإيثار المتبادل حيث يقوم فرد ما بمنح طعامه المطبوخ لشخص آخر. ونرى تقاسم الطعام بشكل ملحوظ على نطاق واسع بين الحيوانات والحشرات والطيور والثدييات ومصاصي الدماء والخفافيش والقرود. وهناك إطار مفاهيمي لتقاسم الطعام مع غير الأقارب. وهو ليس سلوكًا نشطًا على الدوام; وقد يعتبر التسامح في السرقة نوعًا من تقاسم الطعام (ستيفنز وجيلبي). ولا يحدث تقاسم الطعام بين أفراد نفس العائلة فقط، بل بين غير الأقارب أيضًا مما يثير تساؤلا هامًا حول التطور.
الخفافيش مصاصة الدماء.
يجب أن يحصل الخفاش مصاص الدماء، الذي يتغذى في الأساس على الماشية والفقاريات الأخرى، على وجبة كل 48-72 ساعة أو يتضور جوعًا. وذات ليلة، قد لا ينجح بعض أفراده في الحصول على طعام، ولحسن حظ من لم يتناولوا طعامًا فإن الأفراد الذين طعموا يتقيأون بعض الطعام لمن لم ينجحوا في الحصول على طعام.
وحتى تستمر هذه السمة عبر أزمان التطور، من الضروري وجود مستوى من التعرف بين أفراد الخفافيش، وقد يرفض خفاش يؤثر نفسه، أن يتقيأ الدم لغيره ممن لم يشارك الدم مع الآخرين من قبل. ولم يُعرف حتى الآن الآلية وراء رد الفعل ذاك.
الطعام في مقابل السداد بغير الطعام.
التهيؤ.
يشير ويلكينسون إلى أن سداد مقابل الدم المُعطى ليس من الضروري أن يكون دمًا بل يمكن أن يكون المساعدة في التزين والتهيُأ.
افتراض اللحم مقابل الجنس.
تقوم ذكور أنواع معينة من الحشرات أو الطيور أو الثدييات بتقديم الطعام لإناثها حتى يزيدوا من قدرتهن الإنجابية. وربما يقدم لها الطعام قبل التزاوج حتى يجذب الإناث، أو بعد التزاوج لتغذية الأنثى وزيادة خصوبتها. وفي الحشرات آكلة اللحوم قد يقدم الذكر الطعام للأنثى حتى لا تلتهمه بعد التزاوج.
كان مجلس التعليم العام عملاً خيريًا يتم استخدامه بالدرجة الأولى لدعم التعليم العالي وكليات الطب في الولايات المتحدة ومساعدة مدارس البيض والسود الريفية في جنوب الولايات المتحدة، بالإضافة إلى تحديث الممارسات الزراعية في الجنوب. ولقد ساعد في القضاء على الدودة الشصية وأنشأ نظام وكيل المقاطعة في الزراعة الأمريكية، رابطًا بذلك البحث باعتباره محطات للتجارب الزراعية تابعة للدولة.
كما أنشأ المجلس كلٌ من جون دافيسون روكفلر وفريدريك تايلور غيتس عام 1902. وقد قدم روكفلر 180 مليون دولار. وقد وضع رئيس المجلس فريدريك غيتس تصورًا "لمدرسة الغد الريفية," والتي فيها يتعلم "الصغار والكبار بطرق عملية كيفية جعل الحياة الريفية جميلة وبراقة ومثمرة ومنعشة وصحية وممتعة." وبحلول عام 1934 كان المجلس يقدم منحًا بلغت 5.5 مليون دولار. فقد أنفق المجلس تقريبًا جميع ما لديه من مالٍ بحلول عام 1950 وأُغلق عام 1964.
تأسس المجلس في مدينة نيويورك في فبراير عام 1902 وقام الكونغرس الأمريكي باستئجاره في يوم 12 يناير عام 1903، وقد كان ما به من أغراض دعمًا للتعليم في جميع أنحاء الولايات المتحدة دون تمييز على أساس العرق أو الجنس أو العقيدة. بجانب الهدايا المقدمة من عدة جهات خيرية، تلقى المجلس، عندما كان مستأجرًا، عطية خاصة بلغت 1000000 دولار من جون روكفلر لمزاولة العمل في جنوب الولايات المتحدة. وبناءً على توفير دلائل أن هذا العمل سيتم إنجازه فعليًا، قدم جون هبةً إضافية في 30 يونيو عام 1905 قدرها 10000000 دولار، ومبلغًا آخر في عام 1907 بلغ 32000000 دولار.
وفي نهاية المطاف وهب روكفلر المجلس 180 مليون دولار، تم استخدامها بشكل أساسي في دعم التعليم العالي وكليات الطب في الولايات المتحدة وتحسين الممارسات الزراعية في الجنوب. ولقد ساعد في القضاء على الدودة الشصيةوأنشأ نظام وكيل المقاطعة في الزراعة الأمريكية، رابطًا بذلك البحث في محطات التجارب الزراعية التابعة للدولة بالممارسات الفعلية في الحقول. وبحلول عام 1934 كان المجلس يقدم منحًا بلغت قيمتها 5.5 مليون دولار. ولقد أنفق المجلس تقريبًا جميع ما به من أموال بحلول عام 1950 وتوقف عن العمل ككيان مستقل في عام 1960، عندما تم إدراج برامجه في مؤسسة روكفيلر.
كان للمجلس أربعة برامج أساسية:
كما كان لعمل مجلس التعليم العام جانبًا اجتماعيًا كذلك. فقد تم تشجيع “الذرة” وأندية تعليمية لدراسة إدارة المنزل والدواجن والحفاظ على الفواكه وغيرها من المواضيع ذات الصلة المباشرة بالحياة الزراعية، بطرق متنوعة، ولا سيما فيما يتعلق بأندية الفتيات. ونظمت أندية أخرى ذات طابع اجتماعي بحت لتعزيز الحياة الاجتماعية بصورة أكبر في المجتمعات الزراعية.
وربما كانت التحقيقات التي سبقت هبات المجلس ذات أهمية كبيرة لتطوير التعليم في الولايات المتحدة كأهمية الهبات نفسها. ويتكون المجلس من 17 عضوًا ومقرات في مدينة نيويورك. في عام 1920 كان الرئيس هو دبليو بوترك (W. Buttrick) والأمين إيه. فليكسنر (A. Flexner).
"في أحلامنا يكون لدينا موارد لا حدود لها والناس يحققون لأنفسهم سلاسة مثالية لأيدينا التي تشكل الأشياء. اتفاقيات التعليم الحالية تتلاشى من عقولهم، وبدون أن تقيدنا التقاليد، نقوم بتوجيه إرادتنا الحسنة استنادًا إلى شعب ريفي متجاوب وشاكر للجميل فإننا لن نحاول جعل هؤلاء الناس أو أي من أبنائهم فلاسفة، أو علماء، أو تربويين. ولا ينبغي علينا أن نجعل من بينهم مؤلفين، أو محررين، أو شعراء، أو أدباء. لن نبحث عن فنانين عظماء، أو رسامين، أو موسيقيين، ولا محامين، أو أطباء، أو وعاظ، أو سياسيين، أو رجال دولة، ممن يزخر بلدنا بالكثير منهم. ولكن مهمتنا التي اتخذناها على عاتقنا مهمة بسيطة جدًا وجميلة جدًا أيضًا، وهي تدريب هؤلاء الأشخاص لتحقيق حياة مثالية حيث يعيشون. لذلك سنعمل على تنظيم أبنائنا وتعليمهم كيفية القيام بالأمور التي يقوم بها آباؤهم وأمهاتهم بطريقة مثالية في البيوت والمتاجر والمزارع." - General مجلس التعليم وريقات عرضية رقم 1 (مجلس التعليم العام نيويورك 1913) ص 6.
"كان غرض المؤسسة (مجلس التعليم العام) استخدام القوة المالية، ليس لرفع مستوى التعليم في أمريكا، كما اعتقدنا بشكل كبير آنذاك، ولكن للتأثير على اتجاه التعليم... فقد كان الهدف هو استخدام الفصول الدراسية لتعليم المواقف التي تحث الأشخاص أن يكونوا سلبيين وخانعين لحكامهم. فقد كان الهدف هو إيجاد مواطنين من المتعلمين بقدر يكفي للعمل الإنتاجي تحت الإشراف ولكن لا يؤهلهم لمساءلة السلطة أو السعي لتحسين أوضاعهم. فقد كان التعليم الحقيقي مقتصرًا على أبناء وبنات النخبة فقط. وبالنسبة للبقية، فمن الأفضل لهم أن يتمتع العمال ذوو المهارات الإنتاجية ممن لا يوجد لديهم طموحات غير التمتع بحياتهم." -جي إدوارد غيفين في "مخلوق من جزيرة جيكل"
نتائج التعليم العام عبارة عن أهداف التعليم والتطور التي تعتمد عليها برامج التعليم العالي العام. ويمكن تعريفها بكونها المعرفة والمهارات والتوجيهات والقيم التي يحتاجها طلاب الجامعات للنجاح فيما يتعلق بالعمل والعائلة والمجتمع. فهي الأمور التي ينبغي على الطلاب معرفتها، وفهمها، وامتلاك القدرة على تطبيقها لكي يكونوا أشخاصًا متعلمين يتوفر فيهم المطالب التي يفرضها عليهم المستقبل، وهي مطالب عالم القرن الواحد والعشرين الذي يتسم بالتعقيد، والتنوع، والترابط العالمي. وغالبًا ما تشمل هذه النتائج القدرات والمهارات والصفات التي يحتاجها مجال العمل ويجب توفرها في المدارس عن طريق "لجنة تحقيق المهارات الضرورية الوزارية (SCANS)"، دائرة العمل بالولايات المتحدة. وتتمثل قدرات لجنة تحقيق المهارات الضرورية (SCAN) في الموارد ومهارات التعامل والمعلومات والأنظمة والتكنولوجيا. كما تشمل قدرات مؤسسة لجنة تحقيق المهارات الضرورية (SCAN) المهارات الأساسية ومهارات التفكير والصفات الشخصية مثل المسؤولية الفردية.
ويعد مصطلح نتائج التعليم العام أكثر المصطلحات المشار إليها في الأوساط الأدبية والأكاديمية. وتعرف أيضًا بقدرات التعليم العام وأهداف التعليم العام وقدرات التعليم العام والقدرات الأساسية والكفاءات الأساسية ونتائج التعليم الأساسية وأهداف التعليم، والأهداف التعليمية ونتائج المستوى الجامعي ومبادئ التعلم الجامعي ومهارات التعليم الليبرالي القابلة للتحول. وهذه القائمة ليست شاملة.
تحقيق نتائج التعليم العام يعطي الطلاب تقنيات التعلم التي يحتاجونها لاكتساب المعرفة والمهارات الجديدة وتطبيقها حتى لو كانت لا تحتفظ بكل المحتوي المعرفي من التخصصات أو حتى إذا أصبح المحتوى قديمًا.
فهذه النتائج هي مهارات مشتركة بين قطاعات عدة؛ حيث يتم التعرض لها وتناولها داخل الدورات وعبر المنهج الدراسي. ووفقًا لوجهة نظر ليسكس (Leskes), “تتطلب هذه القدرات دعمًا من جميع عناصر المناهج الدراسية والتعليمية على مدى فترة طويلة من الزمن.” كما توفر الدورات الفردية لهذه القدرات المحتوى والسياق، ولكن هذا الأمر يرجع على وجه التحديد إلى تدريس نتائج التعليم العام في معظم الأحيان في إطار التخصصات التي تجعل من الصعب تقييمها بصورة موحدة.
اختبار تطوير التعليم العام (General Educational Development) (GED) هو عبارة عن مجموعة من الاختبارات تتناول خمس مواد، ويعد اجتيازها تكون هناك شهادة رسمية بأن هذا الشخص لديه المهارات الدراسية المعادلة لشهادة الثانوية العامة الأمريكية أو الكندية. وكثيرًا ما يتم استخدام الاختصار "GED" بطريقة خاطئة للإشارة إلى "درجة التعليم العام" أو "دبلومة التعليم العام" بينما يتم استخدام GED® في الواقع كعلامة تجارية تشير إلى "اختبارات تطوير التعليم العام" وهذا المصطلح تم استخدامه لأول مرة من قبل المجلس الأمريكي للتعليم صاحب العلامة التجارية (GED) في الأربعينيات لتعريف سلسلة من الاختبارات التي تقيس مدى كفاءة الممتحَن في العلوم والرياضيات والدراسات الاجتماعية والقراءة والكتابة. ويتيح اجتياز اختبار تطوير التعليم العام لمن لم يتمكنوا من إكمال الثانوية العامة فرصة للحصول على شهادة معادلة للثانوية العامة ولكن لا تمنح أية دولة اختبار تطوير التعليم بحد ذاته.
وتعد خدمة اختبار تطوير التعليم العام (The GED Testing Service)، وهي مشروع مشترك بين المجلس الأمريكي للتعليم وبيرسون (Pearson)، الجهة الوحيدة التي من شأنها تقديم اختبار GED®. ويمكن تقديم هذا الاختبار مكتوبًا باليد أو على الحاسوب بيد أنه يجب خضوع الفرد المتقدم إليه شخصيًا. وتمنح الجهات المختصة شهادة معادلة الثانوية العامة (Certificate of High School Equivalency) أو شهادة مشابهة للأشخاص الذين يستوفون متطلبات درجات الاجتياز. ومن ثم يتيح اجتياز اختبار GED® لهؤلاء الذين لم يتمكنوا من الحصول على الثانوية العامة فرصة للحصول على شهادة معادلة للثانوية العامة.
ولقد حصل على هذه الشهادة أكثر من 18 مليون شخص منذ بداية البرنامج. فمن بين كل سبعة مواطنين أمريكيين يحملون شهادة الثانوية العامة يوجد شخص حاصل على شهادة اختبار تطوير التعليم العام، ومن بين كل 20 طالبًا جامعيًا يوجد طالب حاصل على هذه الشهادة. ويجتاز سبعون بالمئة من الخاضعين لاختبار تطوير التعليم العام المرحلة العاشرة على الأقل قبل توقفهم عن الدراسة، ويكون عمر نفس العدد يتجاوز 16 عامًا، حيث إن متوسط أعمارهم 24 عامًا.
وبالإضافة إلى توافرها باللغة الإنجليزية تتوفر اختبارات تطوير التعليم العام باللغة الإسبانية والفرنسية كما أنها متوفرة بطرقة كتابة عديدة وشرائط سمعية وبكتابة بريل. كما يتم توفير الاختبارات والإعداد لها للمسجونين وفي القواعد العسكرية إلى جانب الأماكن التقليدية. ويمكن لمن يعيشون خارج الولايات المتحدة أو كندا أو أقاليم الولايات المتحدة الخضوع لاختبارات تطوير التعليم العام عن طريق شركات اختبار خاصة.
تاريخ برنامج اختبارات تطوير التعليم العام.
في نوفمبر 1942، طلب معهد القوات المسلحة الأمريكية من المجلس الأمريكي للتعليم (ACE) إعداد سلسلة من الاختبارات لقياس المهارات الدراسية على مستوى الثانوية العامة. وأتاحت هذه الاختبارات الفرصة للأفراد العسكريين والمحاربين القدامى الذين التحقوا بالجيش قبل الحصول على الثانوية العامة لإظهار مدى ثقافتهم. ولقد منح اجتياز تلك الاختبارات الجنود والبحارة العائدين الشهادات الدراسية التي يحتاجونها للحصول على وظائف مدنية وللوصول إلى تعليم أو تدريبات ما بعد التعليم الثانوي.
وفي عام 1988، قام المجلس الأمريكي للتعليم بمراجعة اختبارات تطوير التعليم العام للمرة الثالثة. وكان أكثر التغييرات الملحوظة في مجموعة الاختبارات هي إضافة عينة كتابية أو مقالة. كما اهتمت الاختبارات الجديدة بالموضوعات المتعلقة بالمجتمع ومهارات حل المشكلات بدرجة أكبر. وأشارت الاستطلاعات التي تم إجراؤها لأول مرة على الخاضعين لهذه الاختبارات أن الطلاب الذين خضعوا للاختبار بنية مواصلة التعليم ما بعد الثانوي (65%) أكثر من الطلاب الذين خضعوا له للحصول على وظيفة أفضل (30%).
وفي عام 2002، تم إجراء مراجعة رابعة لجعل الاختبار مطابقًا لأحدث معايير التعليم الثانوي.
يتضمن اختبار تطوير التعليم العام خمسة اختبارات: "فنون اللغة: الكتابة", "والدراسات الاجتماعية", "والعلوم", "Language Arts: Reading", و"الرياضيات".
ولضمان تحقيق العدالة يجب على كافة المراكز الرسمية التي تقدم اختبار تطوير التعليم العام الالتزام بمعايير الاختبار الموحدة التي حددها المجلس الأمريكي للتعليم بما في ذلك الالتزام بأحكام قانون المعاقين الأمريكيين لعام 1990 (Americans with Disabilities Act of 1990)أو الميثاق الكندي للحقوق والحريات (Canadian Charter of Rights and Freedoms).
ويعد تحديد وجوب الخضوع للاختبارات الخمسة في يوم واحد أم لا من شأن السياسات المحلية . حيث يتم في بعض الأماكن تقسيم الاختبارات على يومين أو أكثر ولا تكون أيام الاختبار متتالية دائمًا.
فنون اللغة: الكتابة.
يتم تقسيم الجزء الخاص بـ "فنون اللغة: الكتابة" إلى جزأين يتناول الأول منهما بنية الجملة وترتيبها واستخدامها وتركيبها. حيث يقوم الممتحَن بقراءة نص من مطبوعات تجارية وتثقيفية وتعليمية ثم يقوم بتصحيح النص أو مراجعته أو تعديله بما يتوافق مع معايير الإنجليزية الأمريكية المُعدلة (أو ما يعادل تلك المعايير في الإصدارات الإسبانية والفرنسية). وعلى الممتحَن إنهاء النقاط التي يتضمنها الجزء الأول والبالغ عددها 50 نقطة خلال 75 دقيقة.