CALM/arwiki huggingface dataset:
إن برنامج أكسفورد للتنمية خلال مرحلة ما قبل المدرسة في بريطانيا العظمى هو نهج ناجح معترف به دوليًا لتنمية الطفولة المبكرة، وهو يهتم بتوفير الرعاية والتغذية والأجواء الإيجابية للأطفال خلال مرحلة ما قبل المدرسة للتعلم من خلال الخبرة الشخصية والموجهة والإبداع. في برنامج أكسفورد، كل لحظة تُعد "لحظة تدريس" ويتم تعزيز كل فعل وموقف وتفاعل بالتزام ثابت تجاه كل طفل باعتباره فردًا مميزًا ومبهجًا؛ وباعتباره فردًا يجب إرشاده من خلال رحلة اكتشاف الذات التي تتمتع بالإثارة والتسلسل والإبداع الشخصي، أثناء تكون إحساس بالشخصية والحكم الجيد وتقدير الذات الإيجابي لديه مع بناء اللغة التأسيسية والمهارات الرياضية في بيئة ثرية في التنمية الاجتماعية.
تأسس برنامج أكسفورد للتنمية خلال مرحلة ما قبل المدرسة في بريطانيا العظمى في أوائل الثمانينيات كجزء من الاعتراف المتزايد بأن السمات الشخصية والمهارات الاجتماعية على مدار الحياة تتشكل في السنوات الأولى من تنمية الطفولة. واستنادًا إلى الرؤى المبتكرة لمشروع أكسفورد لبحوث ما قبل المدرسة، بدأ البرنامج مع الأمل في أن يتم توجيه السنوات الخمس الأولى لكل طفل نحو أقصى استفادة لتحقيق أهداف الصحة البدنية والعاطفية والروحية والعلائقية على مدار الحياة جنبًا إلى جنب مع القناعة الشخصية وانضباط الوعي الذاتي والشخصية الأخلاقية القوية والشعور بالمسؤولية المجتمعية.
تعمل الأنشطة وجدول الأعمال اليومي لبرنامج أكسفورد للتنمية خلال مرحلة ما قبل المدرسة على تعظيم تقدم المهارات الحسية والحركية والإدراكية واللغوية والرياضية وتعزيزها من خلال المشاركة النشطة والمبدعة التي ينصب تركيزها على الطفل. في برنامج أكسفورد، لا تقل أهمية العملية عن أهمية المنتج، وبالتالي، يتعلم الأطفال من خلال التناسق الجاد للمشروعات والأنشطة والموازنة بين البنية الموجهة وفقًا للمعلم والاختيار الحر والتي يتم تعزيزها من خلال التكرار.
ومن الأمور الجوهرية لبرنامج أكسفورد التنموي خلال مرحلة ما قبل المدرسة هو احترام كل طفل كفرد وفهم تميز كل بنية وحالة أسرية. إن برنامج أكسفورد التنموي لمرحلة ما قبل المدرسة يسعى للعمل كـ"فريق" مع الآباء وأولياء الأمور لخلق توليفة تنموية متناسقة وديناميكية بين المنزل والمدرسة بحيث إن كل طفل - بداية من مرحلة نموه وتقدمه دون قلق وضغط - سوف يبلغ أقصى قدر من إمكاناته مع تكون الحب والإثارة لديه تجاه التعلم.
التنمية المتتابعة.
يعزز برنامج أكسفورد للتنمية خلال مرحلة ما قبل المدرسة الشعور بالأمن والثبات باعتبارهما من الضروريات اللازمة للتطور الصحي والعاطفي والاجتماعي والعقلي، وبالتالي، فإن جميع الأنشطة وجدول الأعمال تتبع تسلسلاً سهل الفهم ومتمحور حول الطفل، كما أنه موجه ببساطة وفقًا للمدرس. ويتم إرشاد الأطفال من خلال مجموعة كبيرة من الأنشطة "العملية" التفاعلية ويتم تشجيعهم لاستخدام إبداعهم وفضولهم الشخصي في مراكز الاكتشاف المركزة.
في مراكز اكتشاف الحياة، يتم تعريف الأطفال بالطبيعة (وبمرور الشهور، يتم تعريفهم بحدائق الخضراوات والفاكهة الموجودة في الهواء الطلق)؛ وفي مركز الفنون والحرف، يتمتع الأطفال بحرية التجربة والإبداع داخل مجال آمن ومشجع؛ وفي مركز الرياضيات، تساعد بعض الألغاز والألعاب والألعاب اليدوية على تحفيز النمو الإدراكي من خلال اللعب والتفاعل؛ وفي مركز المنزل والصحة، يتعلم الأطفال السلامة المنزلية والتدبير المنزلي والعادات الصحية من خلال اللعب الدرامي.
يلتزم برنامج أكسفورد للتنمية خلال مرحلة ما قبل المدرسة ببذل الجهود المركزة التي تتمتع بالحساسية للأفراد لتربية الطفل التابع لرعايتهم على القيم الأخلاقية الجوهرية الشاملة والنزاهة والأمانة والسلامة والمسؤولية واحترام الذات والآخرين. وفقًا لنموذج التعلم التتبعي والتجريبي، اتبع التقويم المدرسي موضوعات من شأنها أن ترشد التوليفة المنطقية لصفات الشخصية والتنمية الاجتماعية والإدراكية وتعليمها وتعزيزها.
تكنولوجيا الأداء البشري (HPT)، المعروفة أيضًا باسم تحسين الأداء البشري (HPI)، "تستخدم مجموعة كبيرة من وسائل التدخل المستمدة من العديد من المجالات الأخرى بما في ذلك إدارة الجودة الشاملة وتحسين العمليات وعلم النفس السلوكي وتصميم النظم التعليمية والتطوير التنظيمي وإدارة الموارد البشرية" (الجمعية الدولية لتحسين الأداء "ISPI"، عام 2007).
تعد تكنولوجيا الأداء البشري أحد مجالات الدراسة الذي يتعلق بمنهجيات تحسين العملية مثل: ستة سيجما والستة سيجما للتصنيع المرن والتطوير التنظيمي والدافع والتكنولوجيا التعليمية والعوامل الإنسانية والتعلُم ونظم دعم الأداء وإدارة المعرفة والتدريب والتركيز على تحسين الأداء على المستويات الاجتماعية والتنظيمية والعملية والأداء الفردي.
وتركز تكنولوجيا الأداء البشري على تحليل المتطلبات على المستويات الاجتماعية والعملية التنظيمية والفردية بما يناسب تحديد أسباب وجود فجوات في الأداء وتوفير التدخلات الملائمة لتحسين الأداء وضمان استمراريته، وفي النهاية تقييم النتائج في مقابل المتطلبات.
تاريخ تكنولوجيا الأداء البشري.
نشأ مجال تكنولوجيا الأداء البشري والذي يُشار إليه كذلك بمصطلح "تحسين الأداء" عن مجاليّ التكنولوجيا التربوية والتكنولوجيا التعليمية في خمسينيات وستينيات القرن العشرين، وفي فترة ما بعد الحرب لم يؤتِ استخدام تصميم النظم التعليمية (ISD) باستمرار التحسينات المرجوة للأداء التنظيمي. ولقد أدى ذلك إلى ظهور تكنولوجيا الأداء البشري كمجال منفصل عن تصميم النظم التعليمية في أواخر ستينيات وسبعينيات القرن العشرين عندما تغير اسم الجمعية الوطنية للتعليم المبرمج إلى الجمعية الدولية للأداء والتعليم (NSPI) ثم تغير مرة أخرى ليصبح في عام 1995 الجمعية الدولية لتحسين الأداء (ISPI)، (تشيونغ، 2008) وتطورت تكنولوجيا الأداء البشري كنهج نظامي ومنهجي لمعالجة الأنواع المعقدة من مشكلات الأداء والمساعدة في التشخيص السليم وتنفيذ الحلول لسد ثغرات الأداء بين الأفراد.
ويمكن تتبع أصول تكنولوجيا الأداء البشري منذ عمل توماس جيلبرت وجيري روملر وكارين بريثور وروجر كوفان، وبوب ماجرودونالد توستي ولويد هومي وجو هارليس، وكانوا جميعًا (جلبرت وروملر على وجه الخصوص) رواد هذا المجال، وسوف يكشف أي تحقيق جدي للاقتباسات السابقة أو اللاحقة لأعمال جلبرت وروملر التسلسل الأكاديمي والقادة المحترفين في هذا المجال.
ويعمل المتخصصون في تكنولوجيا الأداء البشري في الكثير من إعدادات الأداء المختلفة مثل الشركات والمؤسسات التربوية والجيش (بولين، 2007).
تعريفات المجال.
تعرف الجمعية الدولية لتحسين الأداء تكنولوجيا الأداء البشري على أنها:
"منهج منتظم لتحسين الإنتاجية والكفاءة يستخدم مجموعة من الأساليب والإجراءات - وإستراتيجية لحل المشكلات - ولتحقيق الفرص المتعلقة بأداء الأفراد، وهي بالتحديد عملية اختيار وتحليل وتصميم وتطوير وتنفيذ وتقييم البرامج من حيث السلوك البشري والإنجاز الأكبر تأثيرًا على فعالية التكلفة. كما أنها مزيج منهجي من ثلاث عمليات أساسية هي: تحليل الأداء وتحليل الأسباب، كما يمكن تطبيقها على الأفراد والمجموعات الصغيرة والمنظمات الكبيرة (الجمعية الدولية لتحسين الأداء، 2012).
وهناك تعريف أبسط لتكنولوجيا الأداء البشري هي أنها نهج منظم لتحسين الأداء الفردي والمؤسسي (بيرشينغ، 2006).
كما عرفها الباحث المطيلق بأنها"طريقة تعامل المدير مشكلات العمل المؤسسي بصورة منظمة، وقيامه بتحليل أداء المؤسسة، وأداء العاملين فيها، وأن يبحث عن فرص التطوير والتحسين من خلال دراسة الوضع الحالي ومقارنته بالمأمول. وزيادة الإنتاجية باستخدام الوسائل الفعالة، واستثمار المصادر والتقنيات الحديثة.
من المفاهيم الشائعة الخاطئة لكلمة تكنولوجيا هي ارتباطها بتكنولوجيا المعلومات، وتشير كلمة التكنولوجيا في تكنولوجيا الأداء البشري إلى الجوانب المتخصصة في مجال الأداء البشري. ويقصد بالتكنولوجيا: تطبيق المعرفة العلمية لأغراض عملية خاصة الصناعة، وهي فرع من المعرفة تتناول الهندسة أو العلوم التطبيقية.
ووضعت الجمعية الدولية لتحسين الأداء مسردًا للمصطلحات المتعلقة بتكنولوجيا الأداء البشري.
نموذج تكنولوجيا الأداء البشري.
يتوفر نموذج تكنولوجيا الأداء البشري الآن للاطلاع عليه في الموقع الإلكتروني الخاص بـ الجمعية الدولية لتحسين الأداء.
معايير الممارسة.
وضعت الجمعية الدولية لتحسين الأداء سلسلة من المعايير ضمن جهودها لرفع جودة ممارسات تكنولوجيا الأداء الإنساني:
ليكون المفهوم بمعنى مفهوم نفسي اجتماعي فهذا يعني أنه يرتبط بالنمو النفسي للشخص في البيئة الاجتماعية وبالتفاعل معها. ولا يجدر بالمرء أن يكون مدركًا تمامًا لهذه العلاقة مع بيئته. كان أول من استخدم هذا المصطلح في العموم هو عالم النفس إريك إريكسون في مراحل النمو الاجتماعي. ويتعارض هذا المفهوم مع علم النفس الاجتماعي، الذي يحاول تفسير الأنماط الاجتماعية داخل الفرد. ويستخدم هذا المفهوم دائمًا في سياق "التدخل الاجتماعي النفسي،" الذي يستخدم عمومًا جنبًا إلى جانب التدخلات النفسية التعليمية أو تدخلات علم النفس الدوائي ويشير إلى الحلول للتحديات التي يواجهها الفرد عند التعامل مع أحد عوامل البيئة الاجتماعية.
إن المشكلات التي تحدث في الوظيفة النفسية الاجتماعية يمكن الإشارة إليها بـ "الاختلال النفسي الاجتماعي" أو "الاعتلال النفسي الاجتماعي." ويشير هذا إلى نقص النمو أو ضمور الأنا النفسية الاجتماعية، ويحدث هذا في الغالب مصاحبًا لحالات الاختلال الأخرى والتي قد تكون جسدية أو شعورية أو إدراكية بطبيعتها.
الدعم النفسي الاجتماعي هو منهج في علاج ضحايا الكوارث أو النكبات أو العنف لدعم مرونة المجتمعات والأفراد. ويهدف هذا المنهج إلى تسهيل عملية استئناف "الحياة الطبيعية" وتيسير مشاركة الأشخاص المصابين فترة نقاهتهم والوقاية من الآثار المرضية للمواقف المرضية المحتملة.
الشبكة الاجتماعية النفسية هي شبكة من العاملين في المجال الاجتماعي النفسي وتقدم تلك الشبكة خدمات مشاركة المعلومات التي يحتاجها مختلف الأشخاص في المجال الاجتماعي النفسي - بدءًا من الممارسين الشعبيين إلى صانعي القرارات في الأمم المتحدة.
التحليل المؤسسي هو جزء من العلوم الاجتماعية يدرس كيف تحكم المؤسسات — أي هياكل وآليات النظام الاجتماعي والشركات - سلوك فردين أو أكثر والعمل وفق القواعد التجريبية لكل منها (القواعد المطبقة غبر الرسمية) والمعايير الاجتماعية) وكذلك القواعد النظرية (القواعد الرسمية والقانون). يتناول هذا المجال كيف يقوم الأفراد والمجموعات بإنشاء المؤسسات وطريقة قيامها بوظائفها وتأثير هذه المؤسسات على المجتمع.
نظرًا لأن التحليل المؤسسي يركز على الدراسة المنهجية للسلوك الجماعي للأفراد في المؤسسات، وأحيانًا ما تتعارض قدرة التحليل المؤسسي على توضيح الأحداث السياسية أو الاجتماعية أو التاريخية مع استخدام نظرية المؤامرة لتوضيح الأحداث المذكورة باستخدام خطة سرية، وغالبًا ما تكون تمويهية عن طريق ائتلافات سرية لعدد قليل من الأفراد ذوي السلطة أو التأثير وليس عن طريق السلوك المؤسسي المنهجي والمنظم والموثق بصورة علنية.
الاستخدام في مختلف التخصصات العلمية.
يستخدم مصطلح "التحليل المؤسسي" في العديد من التخصصات العلمية ويضم الكثير من المعاني والدلالات.
ويشير التحليل المؤسسي في أحد معانيه إلى المؤسسات الرسمية الفعلية، وكثيرًا ما يشير مصطلح “ التحليل المؤسسي” في العلوم الطبية الحيوية إلى تحليل البيانات القادمة من المؤسسات التي لها تواجد مادي مثل السلطات الصحية وشبكات المستشفيات، وما إلى ذلك. وبالمثل في مجالات التعليم والإدارة العامة ودراسات الحوكمة وعادة ما يشير المصطلح إلى طريقة تنفيذ مجالس إدارة المدارس والوكالات الحكومية للسياسات.
ويشير المعنى الآخر إلى المؤسسات على أنها "طرق للتفكير" لها تأثير مباشر على السلوك، وبموجب هذا النهج توجد العديد من المتغيرات والاستخدامات للتحليل المؤسسي، ويستخدم في علم الاقتصاد لشرح أسباب عدم توافق السلوكيات الاقتصادية مع نظرية العرض والطلب. وهذه مدرسة فكرية قديمة نسبيًا ترجع جذورها إلى ما قام به خبراء الاقتصاد في أوائل القرن العشرين مثل باريتو، من أبرز الرموز المعاصرة في التحليل المؤسسي في علم الاقتصاد دوغلاس نورث, الذي حصل على جائزة نوبل في الاقتصاد في عام 1993.
كما استخدم علم الاجتماع التحليل المؤسسي منذ نشأته في دراسة كيفية تطور المؤسسات الاجتماعية مثل القوانين أو الأسرة بمرور الزمن، والمنشئ الأساسي لهذا النهج هو إميل دوركايم, وهو أيضًا مؤسس علم الاجتماع كتخصص منفصل.
منذ ثمانينيات القرن العشرين حدثت عمليات تلقيح متبادلة بين التقاليد الاجتماعية والاقتصادية في التحليل المؤسسي، وهناك تركيز جديد على توضيح كيف يمكن للمنظمات والأفراد الذين يتخذون القرارات الاقتصادية والإدارية داخل المنظمات خاصة عن طريق تمحيص العوامل غير العقلانية وغير الاقتصادية وغير النفسية، ونتج عن هذه الحركة ما يعرف باسم التحليل المؤسسي الجديد. يضم النهج المؤسسي الجديد العديد من المتغيرات، وقد حاول أحد هذه المتغيرات تحسين النماذج الاقتصادية على أساس نظرية الخيار العام, ويطلق على أحد تطبيقاتها "التحليل المؤسسي والتنمية" (IAD) وهو إطار وضعه إلينور أوستروم 2009 الحاصل على جائزة نوبل في الاقتصاد. وتأثر متغير آخر بعلم الاجتماع التنظيمي ويسعى لدمج عمل ماكس ويبر حول العقلية البيروقراطية.
كذلك، توجد المدرسة الفرنسية للتحليل المؤسسي والتي تأثرت بتحليل دوريكام للمؤسسات الاجتماعية والمدرسة الفكرية الأنثروبولوجية التي أنشأها مارسيل موس. وتأثر هذا النهج للتحليل المؤسسي بمفكرين ما بعد البنيوية مثل كورنيليوس كاستورياديس وميشيل فوكو، ويتمثل الاتجاه الرئيسي لهذا النهج في تحديد الأشكال الخفية من السلطة التي تضع السلوكيات والإجراءات التنظيمية.
التعلم الحسي الحركي (المعروف أيضاً باسم التعلم عن طريق اللمس) هو أحد أساليب التعلم يحدث فيه التعلم عن طريق قيام الطلاب بأنشطة بدنية وليس الاستماع إلى مُحاضر أو مشاهدة شرح. وعادة ما يُطلق على من يفضلون التعلم الحسي الحركي "الفاعلون"، ويُشكل المتعلمون بطريقة اللمس - الحسية الحركية خمسة بالمائة من السكان. ويصنف نموذج فليمنج للبرمجة اللغوية العصبية (وهو واحد من أشهر التصنيفات المستخدمة على نطاق واسع لمختلف أنواع أساليب التعلم) أساليب التعلم كما يلي:
اقترن الذكاء الحسي الحركي في الأصل بالقدرات الخاصة باللمس وقام هوارد جاردنر بتناولها بالتعريف والشرح في كتابه "أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة" "Frames Of Mind: The Theory of Multiple Intelligences" (أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة). ويصف جاردنر هذه الأنشطة (مثل: الرقص وإجراء عملية جراحية) بأنها تحتاج إلى قدر كبير من الذكاء الحسي الحركي: استخدام الجسم في إيجاد (أو فعل) شيء ما.
وكتبت مارجريت هادوبلر وتحدثت عن التعلم الحسي الحركي خلال أربعينيات القرن العشرين، وعرفته بأنه قدرة جسم الإنسان على التعبير عن نفسه من خلال الحركة أو الرقص.
وفقًا لنظرية أساليب التعلم، يكون الطلاب الذين أساس تعليمهم الأسلوب الحسي الحركي متعلمين بالاستكشاف: حيث يدركون الأشياء عن طريق العمل وليس التفكير قبل البدء في اتخاذ إجراء ما، وقد يكافحون من أجل تعلم القراءة والكتابة.
أثناء التعلم، تساعد الحركة الطلاب وتزيد من استيعابهم خاصة الطلاب الذين يحصلون على درجات أفضل بشكل عام في الامتحانات، وكثيرًا ما ينجح المتعلمون بالأسلوب الحسي الحركي في بعض الأنشطة مثل تجارب الكيمياء والأنشطة الرياضية والفنية والتمثيل، كما يمكنهم الاستماع للموسيقى في أثناء التعلم أو الدراسة. ومن الشائع لدى المتعلمين بالأسلوب الحسي الحركي التركيز على أشياء مختلفة في نفس الوقت وتذكر ما يتعلق بما يفعلونه، حيث يتمتعون بـ تآزر حركي بصري جيد. وفي التعلم الحسي الحركي، يبدأ التعلم عندما يستخدم المتعلم جسده في التعبير عن خاطرة أو فكرة أو مفهوم (في أي مجال).
في فصول المرحلة الابتدائية، قد يجد هؤلاء الطلاب صعوبة في التكيف لأنهم بحاجة للحركة، وقد تتسبب المستويات العالية من الطاقة لديهم في هياجهم وعدم هدوئهم أو صبرهم، وتعزز حركة المتعلمين بالأسلوب الحسي الحركي من ذاكرتهم على المستويين القصير والطويل.
تؤكد ريتا دان على أن التعلم الحسي الحركي والتعلم باللمس ينتميان لنفس أسلوب التعلم. ويصر جالييت بنزيون على أن التعلم الحسي الحركي والتعلم باللمس أسلوبان منفصلان للتعلم لهما خصائصهما المتباينة، ويعرف التعلم الحسي الحركي على أنه العملية التي ينتج عنها معرفة جديدة (أو فهم) مع اشتراك حركة أجساد المتعلمين في عملية التعلم، وتُجرى هذه الحركات لبناء معرفة جديدة (أو توسيع الموجودة). ووجدت بنزيزن أن التعلم الحسي الحركي - في أفضل حالاته - يتم إنشاؤه عندما يستخدم المتعلمون اللغة (كلماتهم الخاصة) من أجل تعريف وتوضيح وحل وتصنيف كيف تعكس حركة أجسامهم المفهوم الذي يستكشفونه. ومن أمثلة ذلك استخدام طالب الحركة لإيجاد نتيجة جمع 1/2 زائد 3/4 بحركة مناسبة ثم توضيح كيف أن حركته في الفراغ تعكس العملية الحسابية المؤدية للإجابة الصحيحة.
التعلم الحركي.
هو تغيير ناجم عن الممارسة أو تجربة جديدة ، في القدرة على الاستجابة. غالبًا ما يتضمن تحسين سلاسة ودقة الحركات ، ومن الواضح أنه ضروري للحركات المعقدة مثل التحدث ، العزف على البيانو ، وتسلق الأشجار ؛ ولكن من المهم أيضًا معايرة حركات بسيطة مثل ردود الفعل ، حيث تتغير معالم الجسم والبيئة بمرور الوقت. غالبًا ما تأخذ أبحاث التعلم الحركي في الاعتبار المتغيرات التي تسهم في تشكيل برامج المحركات (أي السلوك الحركي الأساسي المؤهل) ، وحساسية عمليات كشف الأخطاء ، [1] [2] وقوة مخططات الحركة (انظر برنامج المحرك). التعلم الحركي "دائم نسبيا" ، حيث يتم اكتساب القدرة على الاستجابة بشكل مناسب والاحتفاظ بها. ونتيجة لذلك ، لا ينبغي اعتبار العمليات المؤقتة التي تؤثر على السلوك أثناء الممارسة أو الخبرة التعلم ، وإنما تأثيرات أداء عابرة. على هذا النحو ، فإن المكونات الرئيسية التي تستند إليها المقاربة السلوكية للتعلم الحركي هي هيكل الممارسة والتغذية الراجعة المقدمة. تتعلق الأولى بالتلاعب في توقيت وتنظيم الممارسة (يحتمل أن تكون للمهام الفرعية المختلفة أو الاختلافات في المهمة) من أجل الاحتفاظ الأمثل بالمعلومات (انظر أيضًا ممارسة متنوعة) ، بينما يتعلق الأخير بتأثير ردود الفعل على التحضير والترقب و توجيه الحركة.
هيكل الممارسة والتداخل السياقي.
تم تعريف التدخل السياقي في الأصل على أنه "تداخل الوظيفة في التعلم المسؤول عن تحسين الذاكرة". [3]
تأثير التداخل السياقي هو "التأثير على تعلم درجة التداخل الوظيفي الموجود في وضع الممارسة عندما يجب تعلم العديد من المهام وممارستها معًا". [4] يعد تباين الممارسة (أو ممارسة متنوعة) عنصراً هاماً للتداخل السياقي ، لأنه يضع اختلافات مهمة في عملية التعلم. على الرغم من أن الممارسة المتنوعة قد تؤدي إلى أداء ضعيف خلال مرحلة الاكتساب ، إلا أنه من المهم تطوير المخطط ، المسئول عن التجميع وتحسين الاحتفاظ بالتعليم الحركي ونقله. [3] [5]
على الرغم من التحسينات في الأداء التي تمت رؤيتها عبر مجموعة من الدراسات ، فإن أحد القيود على تأثير التداخل السياقي هو عدم اليقين فيما يتعلق بأسباب تحسين الأداء حيث يتم التلاعب بالعديد من المتغيرات باستمرار. في مراجعة للأدب ، [3] يحدد المؤلفون وجود أنماط قليلة لشرح التحسينات في التجارب التي تستخدم نموذج التداخل السياقي. على الرغم من عدم وجود أنماط في الأدبيات ، تم تحديد المناطق المشتركة والقيود التي بررت تأثيرات التداخل: [3]
على الرغم من أن المهارات التي يتم تعلمها تتطلب حركات الجسم كله ، إلا أن معظم المهام لها ميزة مشتركة ؛ كلها تحتوي على مكونات يمكن عزلها.
استخدمت معظم الدراسات التي تدعم تأثير التداخل حركات بطيئة مكنت من ضبط الحركة أثناء تنفيذ الحركة.
وفقا لبعض المؤلفين ، قد يتم الحصول على التحويل الثنائي من خلال ظروف ممارسة بديلة ، حيث يمكن أن يتطور مصدر المعلومات من كلا جانبي الجسم. على الرغم من التحسينات التي لوحظت في هذه الدراسات ، فإن تأثيرات التداخل لن تُعزى إلى تحسيناتهم ، وقد تكون مصادفة لخصائص المهمة وجدول الممارسة. [3] [6]
لم يتم تعريف مصطلحات "المهارات المعقدة" بشكل جيد. تم الاستشهاد بالتلاعبات الإجرائية ، والتي تختلف بين التجارب (على سبيل المثال ، تغيير التشابه بين المهام) كمساهم في تعقيد المهارات.
نقص الأدلة.
على الرغم من أن مفهوم أساليب التعلم شائع بين المعلمين في بعض البلاد (ويعبر الأطفال والكبار عما يفضلونه من وسائط التعلم)، لا يوجد دليل على أن تحديد الطالب لأسلوب تعلمه يجعل المخرجات أفضل، بل على العكس هناك أدلة قوية على أن الافتراضات المترابطة (أن الطالب سوف يتعلم بشكل أفضل إذا درس بالطريقة التي تعتبر مناسبة لنمط تعلم الطالب) غير صالحة للاستخدام. كما أن الدراسات المُصممة تصميمًا جيدًا "تتعارض صراحة مع أشهر الافتراضات المترابطة".
يرى من يدعمون ذلك أن الدليل المتعلق باستفادة المتعلمين بالأسلوب الحسي الحركي في التعليم الخاص (أو المواد المستهدفة) يكون في أفضل أحوال التمازج عند اقتران التعلم الحسي الحركي بالتعلم باللمس (وليس فصلهما) ومن المحتمل أن يسيء المدرسين تحديد أساليب تعلم الطلاب.
ومن جانب آخر أظهرت الدراسات أن أسلوب العروض المختلطة (مثال: استخدام التقنيات السمعية والبصرية) قد ساعد في تحسين النتائج في مختلف الموضوعات. كما أن التعليم الذي يحفز أكثر من التعلم السمعي (على سبيل المثال: التعلم الحسي الحركي) هو الأكثر احتمالاً لتعزيز التعلم في عدد من الطلاب غير المتجانسين.
الخطاب هو مصطلح نقدي حديث من وضع الفيلسوف الفرنسي ميشال فوكو.
يشير مصطلح تنمية القيادة إلى النشاط الذي يعزز من نوعية المهارات القيادية التي يمتلكها فرد أو مؤسسة. وتتراوح هذه الأنشطة بين برامج الماجستير في إدارة الأعمال التي تقدمها كليات التجارة حتى التعلم عن طريق العمل ودورات في المغامرة والتقهقر التنفيذي.
تنمية المهارات القيادية لدى الأفراد.
بشكل تقليدي، تركز تنمية القيادة على تنمية القدرات القيادية واتجاهات الأفراد؛
فكما أنه لم يولد جميع الناس ولديهم القدرة أو الرغبة في ممارسة لعبة كرة القدم (كرة القدم الأمريكية) مثل زين الدين زيدان أو أن يغني مثل لوتشيانو بافاروتي، فلم يولد جميع الناس ولديهم موهبة القدرة على القيادة. ويمكن لمختلف السمات الشخصية والخصائص أن تساعد الفرد أو تعوقه عن القيام بالمهام القيادية بفاعلية وتتطلب برامج رسمية لتطوير الكفاءات القيادية وبالتالي يستطيع كل فرد تطوير كفاءته القيادية، ويستلزم تحقيق هذا التطوير التركيز والممارسة والمثابرة فيما يشبه تعلم العزف على آلة موسيقية وليس قراءة كتاب.
يتميز التدريب باستخدام نمط الفصول الدراسية والقراءة المصاحبة بفعاليته في مساعدة القادة في معرفة المزيد حول ما تتضمنه القيادة الجيدة، ومع ذلك فإن معرفة ما يجب فعله يختلف تمامًا عن فعل ما تعرفه وكان خبير الإدارة هنري منسبيرج هو من سلط الضوء على هذه المعضلة، ويقدر أن ما لا يزيد عن 15٪ من التدريب باستخدام نمط الفصول الدراسية التقليدية ينتج عنه تغيير السلوك المستدام في مكان العمل.
يعتمد نجاح المجهود المبذولة في تطوير المهارات القيادية على ثلاثة متغيرات:
تبذل الأكاديميات العسكرية لتدريب الضباط مثل أكاديمية ساندهيرست العسكرية الملكية أقصى جهدها من أجل قبول المرشحين الذين يظهرون تملكهم قدرًا كبيرًا من القدرات الكامنة للقيادة الجيدة. وتتضمن خصائص الشخصية المتعلقة بتنمية المهارات القيادية الناجحة دافع التعلم لدى القائد ودوافع تحقيق إنجازات كبيرة والسمات الشخصية مثل الانفتاح على الخبرة والتركيز الداخلي على السيطرة والرصد الذاتي.
ومن المرجح أن تحدث التنمية عندما يتسم برنامج التنمية بالتالي:
ويمكنك أن تجد من بين المفاهيم الأساسية في تطوير المهارات القيادية:
وينبغي على برنامج تنمية المهارات الشخصية القيادية الجيدة أن تمكنك من وضع الخطة التي تساعدك على اكتساب مهارات القيادة الأساسية واللازمة للقيام بأدوارك عبر مجموعة واسعة من بيئات الشباب حتى عالم الشركات. وهذه الخصائص تتضمن:
تطوير المهارات القيادية على المستوى الجماعي.
أدركت المؤسسات مؤخرًا أنه يمكن تطوير المهارات القيادية كذلك من خلال تعزيز الاتصال والمواءمة بين الجهود الفردية للقادة والنظم والتي يؤثرون من خلالها العمليات المؤسسية، وأدى ذلك لوجود اختلاف بين تنمية مهارات القائد وتنمية مهارات القيادة. كوين 's 1996 كتاب يحمل نفس الاسم.
يمكن لتنمية المهارات القيادية البناء على تنمية القدرات للأفراد (بما فيهم الأتباع) حتى يصبحوا قادة، بالإضافة إلى ضرورة التركيز على الروابط الشخصية بين أعضاء الفريق.
من المعروف أن أهم مورد تمتلكه المؤسسة هو الأشخاص الذين تضمهم المؤسسة بين جنباتها، وتتناول بعض المؤسسات تطوير هذه الموارد (بما فيها المهارات القيادية).
وعلى العكس فإن مفهوم "التوظيف" يدرك أن ما يحتاجه الفرد ليكون قائد جيد لا يختلف ما يحتاجه ليكون موظفًا جيدًا، لذلك، وجود القائد الإقليمي جنبًا إلى جنب مع الفريق لاكتشاف هذه الأمور المتشابهة (وليس التركيز على الاختلافات) مما يؤدي إلى نتائج إيجابية، وهذا المنهج أثبت نجاحًا بشكل خاص في السويد حيث تقل المسافة بين المدير والفريق.
تخطيط التعاقب.
يعرف تنمية "قدرات كامنة عالية" إلى تولي القيادة الحالية بفاعلية عندما يحين الوقت لتولي هذه المناصب باسم تخطيط التعاقب، وعادة ما يتطلب هذا النوع من تنمية المهارات القيادية نقل الأفراد بين الإدارات على نطاق واسع. وفي العديد من الشركات متعددة الجنسيات، عادة ما يتطلب ذلك النقل الدولي والخبرات لبناء قائد المستقبل،
كما يتطلب تخطيط التعاقب التركيز الشديد على مستقبل المؤسسة ورؤيتها وذلك من أجل التوفيق بين تنمية المهارات القيادية والمستقبل الذي تطمح الشركة إلى خلقه. وبالتالي فإن تنمية المهارات القيادية لا يقوم فقط على المعرفة والخبرة لكن على الحلم كذلك، وحتى تنجح هذه الخطة لا يجب أن يرتكز فحص القيادة المستقبلية على "ما نعرفه وما لدينا" فقط بل أيضًا "ما نتطلع إليه".
ويجب على من تضمهم خطة التعاقب أن يكونوا القادة الحاليين ويمثلون الرؤية والمديرين التنفيذيين للموارد البشرية حتى يترجموا ذلك في برنامج. ووفقًا لرؤية مائر جاكوب وأميت كوهين (1995) يجب الوضع في الاعتبار ثلاث أبعاد حاسمة: 1. المهارات والمعارف 2. دور الإدراك ودرجة قبول دور القائد 3. الكفاءة الذاتية (ألبرت باندورا). يجب أن تكون هذه الأبعاد الثلاثة الأساس لأي برنامج لتعاقب القيادة.
حقائق حول القيادة.
لقد تغير سياق القيادة على مر السنين. ومع ذلك، لم يتغير أبداً محتوى القيادة.
البحوث التي أجريت في أكثر من مليون شخص كعينة عشوائية تفيد بأن عامل السن ليس سبب في تحديد كونك قائد فعال أو غير فعال.
نقلاً عن الكاتبان James M. Kouzes and Barry Z. Posner هناك عشرة حقائق أساسية عن القيادة:
تُعد مؤسسة باكارد للعلوم الإنسانية (PHI) منظمة غير ربحية، تأسست في عام 1987 وتوجد في لوس ألتوس، بكاليفورنيا، إذ تمول مجموعة كبيرة من المسائل المتعلقة بالانحفاظ في مجالات علم الآثار، والموسيقى، وحفظ الأفلام، وحفظ المدخرات التاريخية، إلى جانب دراسة النقوش اليونانية، بهدف إنشاء أدوات للأبحاث الأساسية في مجال العلوم الإنسانية.
وعلى مرّ السنين، أنشأت قواعد بيانات في الأدب اللاتيني، ونصوص الكتاب المقدس، ونصوص باللغتين العربية واللغة القبطية، والفافير والنقوش اليونانية القديمة، الآباء المؤسسون للولايات المتحدة: بنجامين فرانكلين، وآخرون بالإضافة إلى الأدب الفارسي في الترجمة. كماأنها تمول مشروعات خارجية مثل قاموس القرون الوسطى من مصادر بريطانية.
كما تهتم مؤسسة باكارد للعلوم الإنسانية بالتعليم المبكر للأطفال. وتعتبر المؤسسة مستقلة عن مؤسسة ديفيد ولوسيل باكارد وغير مرتبطة بأي شكل من الأشكال بمؤسسات شركة هيوليت باكارد.
ورئيسها الحالي هو البروفيسور السابق ديفيد ودلي باكارد، الذي تولى منصب المدير، ولم يشغل أبدًا منصب رئيس هيوليت باكارد.
التناغم الحوفي أو عدوى المزاج أو العدوى العاطفية هو التأثير الناتج عن الاتصال بالآخرين أثناء تطور واستقرار الشخصية والمزاج.
قُدم هذا المفهوم في كتاب "نظرية عامة عن الحب" (A General Theory of Love) (عام 2000), وهو مفهوم يتكون من ثلاثة مفاهيم مترابطة ومركزية لفرضية الكتاب: وهي أن كيمياء المخ لدينا والجهاز العصبي يتأثران بشكل ملموس بمن هم قريبون منا (رنين حوفي); وتتزامن أجهزتنا مع بعضها البعض بطريقة تترك أثرًا عميقًا على الشخصية والعمر والصحة العاطفية (التناغم الحوفي); ويمكن تعديل هذه المجموعة من الأنماط من خلال الممارسات العلاجية (التعديل الحوفي).
يشرح المؤلفون هذا المفهوم بشكل شاعري: "وجد علم التشريح البشري محورًا ... في نشاط الانسجام بين الأدمغة الحوفية القريبة، وتضع البنية العصبية لدينا العلاقات في جوهر حياتنا، وحيث يوجد اشتعال العواطف والدفء فإنها لديها القدرة على إيجاد "الاستقرار" [مائل في النص الأصلي]. وعندما يتأذى البعض أو يفقدون توازنهم فإنهم يتحولون إلى تنسيق الانتماءات: المجموعات والنوادي والحيوانات الأليفة والصداقة حتى مع المدلكين وخبراء العلاج اليدوي والإنترنت، وجميعهم على الأقل لديه إمكانيات وجود اتصال عاطفي."