CALM/arwiki huggingface dataset:
تعمل خدمات نقطة الصحة في بالتعاون مع إدارات حكومه البنجاب ؛ حكومة ولاية اندرا براديش. وقد HSI أيضا الشراكة مع المنظمات البارزة. في الماء؛ الرعاية الصحية وتكنولوجيا المعلومات مثل بهاتي ايرتل. مياه فونتس وأفينتورا ؛ هرم. ماء أثنيا أمريكا والسنساريس ديماجي في بوسطن. التشخيص ؛ جامبل بروكتر) ( P&amp;Gو) ؛ والأكاديمي مؤسسات البحث مثل CEGA - جامعة كاليفورنيا ؛ الصحة العامة مؤسسة الهند (PHFI) وسانتا كلارا كاليفورنيا. يعمل HSI أيضًا مع مجموعات التأثير مثل شبكة Toniic ؛ شبكة التأثير الاجتماعي ؛ فيليسيتاس مؤسسة؛ مؤسسة إليوس.
1-الفائز العالمي بابتكارات الصحة: حلول تتخطى الحدود بالاشتراك مع أشوكا، صانع التغير روبرت وود.
2-مؤسسة جونسون معترف بها كواحدة من 50 الأكثر الشركات المبتكرة بالتكنولوجيا معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا .
3-الفائز بجائزة Gen-pact nasscom للابتكار الاجتماعي لعام 2012 .
4-الفائز بجائزة نوكيا التقنية 2011 التي تم منحها في الولايات المتحدة الأمريكية.
5-الفائز بجائزة 2011 sankalp لافضل مؤسسة ناشئة في قطاع الصحة والمياه والصرف الصحي .
6-الفائز في "انقاذ الارواح عند الولادة : جائزة التحدي الكبير" التي اشتركت في وضعها الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية، والحكومة النرويجية ومؤسسة Bill &amp; Melinda Gates ، Grand challenges Canada ،والبنك الدولي .
7-المتاهل للتصفيات النهائية لجائزة Piramal Healthcare 2010.
8-نموذج نقطة الصحة هو دراسة حالة في كلية إدارة الاعمال بجامعة هارفارد (HBS).
9-الفائز للتصفيات النهائية العالمية في جائزة "Ashoka Change Makers" لتحقيق المزيد من الصحة .
كلية الطب البيطري بجامعة كاليفورنيا ديفيس تعد أكبر مدرسة بيطرية في الولايات المتحدة وهي حاليًا تحتل المرتبة الأولى بين المدارس البيطرية في الولايات المتحدة حسب تقرير "أخبار الولايات المتحدة وخبر العالم" . بالإضافة إلى أنها تحتل المرتبة الأولى في العالم وفقًا لتصنيف الجامعات العالمي QS لعامين متتاليين: 2015 و 2016. تأسست المدرسة في عام 1948 وهي المورد الصحي الأساسي لمختلف مجموعات الحيوانات في كاليفورنيا. تقع في الزاوية الجنوبية الغربية من الحرم الجامعي الرئيسي لجامعة كاليفورنيا، ديفيس. عميد الطب البيطري الحالي هو الدكتور مايكل لايرمور .
تركز المدرسة على طلاب برنامج دكتور الطب البيطري المحترف، وبرنامج ماجستير الطب البيطري الوقائي، وبرامج الإقامة السريرية للخريجين، وبرامج الماجستير والدكتوراه الأكاديمية. توفر كلية الطب البيطري برامج تعليمية وبحثية وخدمات سريرية وخدمة عامة للنهوض بصحة الحيوانات ورعايتها وصحة البيئة والصحة العامة .
تتعامل المدرسة مع صحة جميع الحيوانات، بما في ذلك الماشية والدواجن وحيوانات الرفقة وحيوانات البرية الأسيرة والحرة والحيوانات الغريبة والطيور والثدييات المائية والأسماك والحيوانات المستخدمة في البحوث البيولوجية والطبية. تشمل خبرة المدرسة أيضًا اهتمامات صحة الإنسان ذات الصلة ، مثل الصحة العامة ومفهوم صحة واحدة.
تدير المدرسة 28 برنامجًا بحثيًا وسريريًا ، بما في ذلك خدمات الإحالة السريرية؛ خدمات الاختبارات التشخيصية؛ اكمال التعليم؛ تمديد؛ والتواصل مع المجتمع.
تتكون المدرسة من ستة أقسام أكاديمية مختلفة:
تحولت المدرسة إلى منهج DVM (دكتور طب بيطري) جديد بدءًا من فصل 2015 وهو قيد التطوير لمدة 5 سنوات. في المنهج الجديد تكون 75 ٪ من المواد أساسية للمناهج التعليمية و 25 ٪ اختيارية. في السنة الأولى ، يكتسب الطلاب فهمًا قويًا للبنية الطبيعية والوظيفة وتوازن الحيوانات. يركز العام الثاني على الفيزيولوجيا المرضية وآليات أمراض الحيوانات. تهدف السنة الثالثة إلى تعليم مظاهر أمراض الحيوان بما في ذلك التاريخ والتشخيص والاستراتيجيات العلاجية والوقاية. السنة الرابعة هي العمل السريري ، الذي يتم تقسيمه إلى تسعة مسارات مختلفة قد يختار الطالب منها.
المسارات هي: مسار الخيول، مسار الخيولوالحيوانات الصغيرة، مسار تغذبة الحيوانات، مسار الغذاء والحيوانات الصغير، مسار الحيوانات الكبيرة، مسار الحيوانات المختلطة، مسار الحيوانات الصغيرة، مسار علم الحيوان والمسار الفردي.
مستشفى التعليم الطبى البيطرى.
مستشفى ويليام ر. بريتشارد التعليمي الطبي البيطري (VMTH) في جامعة كاليفورنيا، ديفيس - وهي وحدة من كلية الطب البيطري مفتوحة للجمهور. يعالج أعضاء هيئة التدريس والأطباء المقيمين مع الطلاب الخاضعين للإشراف أكثر من 50000 حيوان سنويًا ، بدءًا من القطط والكلاب إلى الخيول والأبقار والأنواع الغريبة. تم افتتاح المستشفى الحالي إلى جانب خمسة مباني دعم في عام 1970. يوفر المستشفى فرص التدريب والخبرات السريرية للطلاب والمقيمين البيطريين بعد التخرج. يتم تدريب هؤلاء المقيمين تحت إشراف الكلية ليكونوا أخصائيين معتمدين من مجلس الإدارة في واحد من 34 مجال تخصص.
برامج بارزة.
كانت كلية الطب البيطري في طليعة البحث في استرجاع أغذية الحيوانات الأليفة لعام 2007 . . تشمل مجالات البحث الأخرى الوذمة اللمفية التقدمية المزمنة في الخيول وأنفلونزا H1N1 .
المانتيكور أو المردخوار هو مخلوق أسطوري موجود في الأساطير الإيرانية القديمة. المانتيكور عبارة عن رأس ووجه رجل في غالبية الأوقات مع عيون رمادية ويمتلك جسم أسد بني اللون مع ذيل عقرب أو تنين في بعض الحالات. والمخلوق أضخم من الأسد لكنه أصغر من الحصان وكذلك فإن جسد المانتيكور أخشن من الأسد.
ذُكر المخلوق في الأساطير القديمة، وهو يحمل الاسم مردخوار والذي يعني "أكل الرجال"، لكن من المحتمل أن الكلمة تغيرت إلى المانتيكور بعد أن انتقلت القصة إلى التراث اليوناني ومن ثم عادت إلى التراث الفارسي. من المرجح أن أسطورة هذا الحيوان نشأت في الهند ومن ثم انتقلت إلى القسم الشمال غربي لإيران القديمة ومن ثم انتقلت الأسطورة إلى أسيا الوسطى ومن بعدها إلى اليونان وبقية أوروبا حتى باتت القصة مقرونة بالتراث الأسطوري لليونان.
طريقة الصيد.
تذكر الأساطير الأوروبية طريقة صيد المانتيكور لضحاياه. في البداية يقوم الوحش بلدغ الضحية لتسميمها مثل العقرب. بعد أن يتأكد من أن الضحية لا تقوى على الحركة يقوم بتقسيم اللحم ومن ثم طرحه جانباً يخرج السم من الجرح من تلقاء نفسه. ومن ثم يقوم بالغناء والتنغيم مع نفسه وهو يقوم بالأكل.
أماريلا (بالإنجليزية: The Amarela) هي سلالة دجاح برتغالي من الدجاج المحلي.
نشأت هذه السلالة في البرتغال وهي معرضة في الوقت الحالي إى ى آخر معطيات 2020 للخطر بوحود أقل من ألفي دجاجة أنثى فقط.
سلالة دجاج أماريلا هي ثنائية الاستخدام في مجال تربية الدواجن بين إنتاج البيض واللحم.
روابط ويكيبيدية.
دجاج إسكتلندي رمادي
النوى السرطانية الصغيرة (بالانجليزية : Cancerous micronuclei): و هي نوع من النوى الصغيرة المرتبطة بالخلايا السرطانية.
لاحظ ثيودور بوفيري في الأصل حقيقة أن التشكل النووي غير الطبيعي يحدث عادة في السرطان ،كما أن هذه النوى الصغيرة تعود أيضا إلى أجسام Howell-Jolly، التي تم اكتشافها من قبل أخصائيو الدم ويليام هنري هاول وجوستين ماري جولي في كريات الدم الحمراء. تم رصد عملية تحفيز النوى الصغيرة بالمادة الكيمائية لأول مرة في الخلايا الورمية (السرطانية) وتم معالجتها باستخدام مادة الكولشيسين. و تم تحليل أثر الضغوطات البيئية على التعبير عن النوى الصغيرة لأول مرة في خلايا طرف الجذر تحت الإشعاع المؤين، و يمكن الاستدلال على أن التشوهات النووية هي نتيجة الآليات الجزيئية المختلفة ، كما ان هذه الاحداث يمكن أن تؤدي في نهاية المطاف إلى موت الخلايا .
تتميز النوى الصغيرة في الخلايا التي يوجد بها نوع من تلف الحمض النووي (DNA)، وهذا يشمل الضرر الناجم عن الإشعاع ،والمواد الكيميائية الضارة ،والطفرات العشوائية التي تحدث في جميع أنحاء الجينوم. النوى الصغيرة هي أجسام صغيرة، يمكن رؤيتها تنبثق من خلية ابنة مقسمة حديثًا. و يمكن أن تحتوي النوى الصغيرة على كروموسوم كامل ، أو جزء من كروماتيد. عادة ما تكون زيادة تكوين النوى الصغيرة مؤشرًا على زيادة تلف الحمض النووي (DNA) أو الطفرة الذي يوجد بشكل مميز في الخلايا السرطانية ، أو الخلايا التي تعرضت لعوامل خطر متزايدة .
التركيب (التكوين).
النوى الصغيرة (Micronuclei) هي أجسام صغيرة خارج النواة تتشكل أثناء الانقسام الفتيلي من الكروموسومات المتأخرة.
في طور الصعود ، لا يتم توصيل الأنابيب الدقيقة بشكل صحيح بالكروموسومات ، مما قد يؤدي إلى الشد في اتجاه مختلف ، بالتالي سينتج عن ذلك قَطع أجزاء من الكروماتيدات أو الكروموسومات وتغليفها كنواة إضافية في إحدى الخلايا الوليدة. هذه هي الطريقة الرئيسية التي تتشكل بها النوى الصغيرة ، يمكن أيضًا تكوين النوى الصغيرة بشكل تلقائي كمنتج ثانوي للدفاع الخلوي.
إذا شعرت الخلية بالكروموسومات الإضافية ، فيمكن للخلية محاولة إزالة هذا الكروموسوم الإضافي في غشاء خلية آخر ، منفصلة عن الكروموسوم الطبيعي الآخر.
كما يوجد آلية أخرى لتكوين النوى الصغيرة ، و هي عن طريق كسر الشريط المزدوج ( double-strand) في الحمض النووي (DNA) ، وخلق جزء خطي منفصل. علاوة على ذلك ، فإن كسر جسر طور الصعود يمكن أن يؤدي أيضًا إلى تكوين نوى صغيرة.
دوره في السرطان.
غالبًا ما يتم تجاهل النوى الصغيرة في تشخيص السرطان وعلاجه. ولكن إذا لوحظت ، يمكن رؤيتها تحت المجهر وغالبًا ما تقع بجوار نوى أكبر أخرى.
استنادًا إلى بنية النوى الصغيرة ، أو وظيفة الخلية ، يبدو أنها تقدم الدعم في الجهاز المركزي داخل الخلية. تخضع النوى الصغيرة للتحقيق والبحث فيما يتعلق بما إذا كان يمكن استخدامها للتنبؤ بمخاطر السرطان في المستقبل أم لا، و يبدو أنه من السهل تحليلها مقارنة بزيغ الكروموسومات.
العدوى القرمزية هي محاكاة أديرت بواسطة وزارة الصحة والخدمات البشرية الأمريكية منذ يناير حتى أغسطس 2019، حيث قامت باختبار قدرة الحكومة الفيدرالية للولايات المتحدة و12 ولاية أمريكية، للاستجابة لوباء انفلونزا شديد منشأه الصين.التمرين الذي أُجري قبل شهور من بداية وباء فايروس كورونا، يشمل سيناريو رجوع السيّاح من الصين ونشر فايروس تنفسي في الولايات المتحدة الأمريكية، بدءاً من شيكاغو.في أقل من شهرين أصاب الفايروس 110 مليون أمريكي، قاتلاً أكثر من نصف مليون.التقرير أصدر في نتيجة المخطط العام للتمرين محدودية قدرة الحكومة للاستجابة إلى الوباء، مع افتقار الوكالات الفيدرالية إلى التمويل، التنسيق، وموارد تسهل الاستجابة الفعلية للفايروس.
العديد من السياح أصابهم مرض تنفسي عندما كانوا في الصين وعادوا إلى بلدانهم قبل تفاقم الأعراض. الفايروس انتشر في العالم سريعاً مع اكتشاف أول حالة للمرض في الولايات المتحدة الأمريكية والتي ظهرت في شيكاغو (المدينة المضيفة للمحاكاة). الفايروس مطور من انفلونزا الطيور H7N9. إجراء العدوى القرمزية بدأ بعد 47 يوماً من اكتشاف أول حالة في الولايات المتحدة. السيناريو تكهن ب 110 مليون إصابة، 707 مليون تحت العلاج، و586 ألف وفاة في الولايات المتحدة وحدها.
التقييم التربوي أو التقييم التعليمي هو تطبيق منهجي لتوثيق واستخدام البيانات التجريبية حول المعرفة والمهارة والمواقف والمعتقدات لتحسين البرامج وتحسين تعلم الطلاب. يمكن الحصول على بيانات التقييم من الفحوصات المباشرة لعمل الطلاب لضمان تحقيق نتائج التعلم أو يمكن أن تستند إلى البيانات التي يمكن للأشخاص استخلاص استنتاجات حول التعلم من خلالها. غالبًا ما يستخدم التقييم بشكل متبادل مع الاختبار ، ولكن لا يقتصر على الاختبارات فقط. يمكن أن يركز التقييم على المتعلم الفردي ، أو بيئة التعلم (الفصل ، أو ورشة العمل ، أو مجموعة منظمة أخرى من المتعلمين) ، أو دورة ، أو برنامج أكاديمي ، أو المؤسسة ، أو النظام التعليمي ككل (المعروف أيضًا باسم التقسيمات). تم استخدام كلمة "تقييم" في سياق تعليمي بعد الحرب العالمية الثانية.
كتطبيق مستمرة ، يُنشئ التقييم نتائج تعلم الطلاب واضحة وقابلة للقياس وللتعلم ، وتوفير كمية كافية من فرص التعلم لتحقيق هذه النتائج ، وتنفيذ طريقة منهجية لجمع وتحليل وتفسير الأدلة لتحديد مدى توافق تعلم الطلاب مع التوقعات ، واستخدام المعلومات التي تم جمعها لإخبارالطلاب التحسن في تعلمهم
يعتمد الغرض النهائي لممارسات التقييم في التعليم على "الإطار النظري" للممارسين والباحثين ، وافتراضاتهم ومعتقداتهم حول طبيعة العقل البشري ، وأصل المعرفة ، وعملية التعلم.
يستخدم مصطلح "التقييم" بشكل عام للإشارة إلى جميع الأنشطة التي يستخدمها المعلمون لمساعدة الطلاب على التعلم وقياس تقدم جميع الطلاب. يمكن تقسيم التقييم من أجل التسهيل والراحة باستخدام التصنيفات التالية:
التـكـويـن والتـوظـيـف والـتـلـخـيـص والـتـشـخـيـص.
ينقسم التقييم في كثير من الأحيان إلى فئات أولية وتكوينية وملخصة لغرض النظر في الأهداف المختلفة لممارسات التقييم.
اقترح جاي ماكتيغي وكين أوكونور 7 ممارسات للتعلم الفعال. احدها حول إظهار معايير التقييم قبل الاختبار. الاخر هو حول أهمية التقييم المسبق لمعرفة مستويات المهارات لدى الطالب قبل إعطائه التعليمات. إعطاء الكثير من ردود الفعل والتشجيع هي ممارسات أخرى.
غالبًا ما يُشار إلى التقييم التجميعي والتكويني في سياق التعلم كتقييم "للتعلم" "وللتعلم" المتتالي. يعد تقييم التعلم بشكل عام ملخصًا بطبيعته ويهدف إلى قياس نتائج التعلم وإبلاغ هذه النتائج إلى الطلاب وأولياء الأمور والإداريين. يحدث تقييم التعلم بشكل عام في ختام الفصل أو الدورة أو الفصل الدراسي أو العام الدراسي. يكون التقييم للتعلم عمومًا ذو طبيعة تشكيلية ويستخدمه المعلمون للنظر في مناهج التدريس والخطوات التالية للمتعلمين الأفراد والصف.
التقييم "التشخيصي" هو صورة عامة للتقييم التكويني. يقيس التقييم التشخيصي معرفة الطالب ومهاراته الحالية بغرض تحديد برنامج مناسب للتعلم. "التقييم الذاتي" هو شكل من أشكال التقييم التشخيصي الذي يتضمن على تقييم الطلاب لأنفسهم. يطلب "التقييم" التطلعي من الذين يتم تقييمهم اعتبار أنفسهم في مواقف مستقبلية افتراضية.
يشبه "التقييم القائم على الأداء التقييم" التلخيصي ، حيث يركز على الإنجاز. وغالبا ما تتماشى مع إصلاح التعليم القائم على المعايير وحركة التعليم القائمة على النتائج . على الرغم من أنها مثالية اختلافًا كبيرًا عن اختبار الاختيار من متعدد التقليدي ، إلا أنها غالبًا ما ترتبط بالتقييم القائم على المعايير والذي يستخدم ردودًا حرة الشكل على الأسئلة القياسية التي سجلها الهدافون البشريون على مقياس قائم على المعايير ، أو يجتمعون ، أو يقعون تحت أو يتجاوز معيار الأداء بدلاً من أن يتم ترتيبه على منحنى. يتم تحديد مهمة محددة جيدًا ويطلب من الطلاب إنشاء أو إنتاج أو القيام بشيء ما ، غالبًا في إعدادات تتضمن تطبيقًا حقيقيًا للمعرفة والمهارات. يتم إثبات الكفاءة من خلال توفير استجابة موسعة. يتم تمييز تنسيقات الأداء بشكل أكبر في المنتجات والأداء. قد يؤدي الأداء إلى إنتاج ، مثل الرسم أو ملفات أو الورق أو المعرض ، أو قد يتكون من افعال ، مثل الكلام أو المهارة الرياضية أو الحفلة الموسيقية أو القراءة.
موضوعي وشخصي.
غالبًا ما يتم تصنيف التقييم (إما تلخيصي أو تكويني) إما على أنه موضوعي أو غير موضوعي. التقييم الموضوعي هو شكل من أشكال الاستجواب له إجابة واحدة صحيحة. التقييم الذاتي هو شكل من أشكال الاستجواب الذي قد يحتوي على أكثر من إجابة صحيحة (أو أكثر من طريقة للتعبير عن الإجابة الصحيحة). هناك أنواع مختلفة من الأسئلة الموضوعية والذاتية. تتضمن أنواع الأسئلة الموضوعية إجابات صحيحة / خاطئة ، خيارات متعددة ، أسئلة متعددة الإجابات وأسئلة مطابقة. تتضمن الأسئلة الذاتية أسئلة ومقالات ذات إجابات ممتدة. التقييم الموضوعي مناسب تمامًا لتنسيق التقييم المحوسب أو عبر الإنترنت الذي يزداد شيوعًا.
هنالك بعض الجدال على أن التمييز بين التقييمات الموضوعية والذاتية ليس مفيدًا ولا دقيقًا لأنه في الواقع لا يوجد شيء مثل التقييم "الموضوعي". في الواقع ، يتم إنشاء جميع التقييمات مع التحيزات المتأصلة المضمنة في القرارات المتعلقة بالموضوع والمحتوى ذي الصلة ، بالإضافة إلى التحيزات الثقافية (الطبقية والعرقية والجنس).
أساس المقارنة.
يمكن مقارنة نتائج الاختبار بمعيار محدد ، أو مقابل أداء الطلاب الآخرين ، أو مقابل الأداء السابق:
رسمية وغير رسمية.
يمكن أن يكون التقييم إما "رسميًا" أو "غير رسمي" . يتضمن التقييم الرسمي عادةً مستندًا مكتوبًا ، مثل اختبار أو اختبار قصير أو ورقة. يتم منح التقييم الرسمي معدل أو درجة رقمية بناءً على أداء الطالب ، بينما لا يساهم التقييم غير الرسمي في الدرجة النهائية للطالب. عادةً ما يتم إجراء التقييم غير الرسمي بطريقة أكثر عرضية وقد يشمل الملاحظة وقوائم الجرد وقوائم المراجعة ومقاييس التقييم ونماذج التقييم وتقييمات الأداء والمحافظة والمشاركة وتقييم نظائره والتقييم الذاتي والمناقشة.
داخلي وخارجي.
يتم تعيين التقييم الداخلي وتمييزه من قبل المدرسة (أي المعلمين). يحصل الطلاب على العلامة والملاحظات المتعلقة بالتقييم. يتم تحديد التقييم الخارجي من قبل الهيئة الحاكمة ، ويتميز بموظفين غير منحازين. تعطي بعض التقييمات الخارجية ملاحظات محدودة أكثر بكثير في علاماتها. ومع ذلك ، في اختبارات مثل برنامج التقييم الوطني الأسترالي ، يتم إعطاء المعيار الذي تناوله الطلاب ملاحظات مفصلة من أجل أن يقوم المعلمون بمعالجة ومقارنة الإنجازات التعليمية للطالب وكذلك التخطيط للمستقبل.
بشكل عام ، تعتبر التقييمات عالية الجودة هي تلك التي تتمتع بمستوى عال من الدقة والصلاحية . ومع ذلك ، تختلف مقاربات الدقة والصلاحية.
تتعلق الدقة باتساق التقييم. التقييم الدقيق هو التقييم الذي يحقق باستمرار نفس النتائج مع نفس المجموعة (أو ما شابه) من الطلاب. تؤثر العوامل المختلفة على الدقة - بما في ذلك الأسئلة الغامضة ، والعديد من الخيارات في ورقة الأسئلة ، وتعليمات وضع العلامات الغامضة ، وعلامات سيئة التدريب. تقليديا ، تعتمد دقة التقييم على ما يلي:
يمكن أيضًا تحديد دقة قياس x كميًا على النحو التالي: formula_1 أين formula_2 هي الدقة في درجة (الاختبار) المرصودة ، س ؛ formula_3 و formula_4 هي التباين في "حقيقي" (أي الأداء الفطري للمرشح) ونتائج الاختبار المقيسة على التوالي. formula_2 يمكن أن تتراوح من 0 (غير موثوقة تمامًا) ، إلى 1 (موثوقة تمامًا).
التقييم الصحيح هو الذي يقيس ما ينوى قياسه. على سبيل المثال ، لن يكون من الصحيح تقييم مهارات القيادة من خلال اختبار كتابي وحده. يمكن أن تكون الطريقة الأكثر صحة لتقييم مهارات القيادة من خلال مجموعة من الاختبارات التي تساعد في تحديد ما يعرفه السائق ، مثل من خلال اختبار مكتوب لمعرفة القيادة ، وما الذي يمكن للسائق القيام به ، مثل من خلال تقييم الأداء الفعلي القيادة. يتذمر المعلمون في كثير من الأحيان من أن بعض الامتحانات لا تقيم بشكل صحيح المنهج الذي يستند إليه الاختبار ؛ هم بشكل فعال ، يشككون في صحة الامتحان.
يتم قياس صحة التقييم بشكل عام من خلال فحص الأدلة في الفئات التالية:
إن التقييم الجيد له صلاحية ودقة ، بالإضافة إلى ميزات الجودة الأخرى المذكورة أعلاه لسياق وغرض معينين. عمليًا ، نادرًا ما يكون التقييم صالحًا تمامًا أو موثوقًا تمامًا. المسطرة التي تم تصنيعها بشكل خاطئ ستعطي دائمًا نفس القياسات (الخاطئة). أنها دقيقة للغاية، ولكنها ليست صالحة للغاية. أحيانًا ما يُطلب من الأفراد العشوائيين معرفة الوقت دون النظر إلى الساعة كمثال لتقييم صحيح ولكنه غير موثوق به. تختلف الإجابات بين الأفراد ، ولكن ربما يكون متوسط الإجابة قريبًا من الوقت الفعلي. في العديد من المجالات ، مثل البحث الطبي والاختبارات التعليمية وعلم النفس ، غالبًا ما يكون هناك مفاضلة بين الدقة والصلاحية. سيحتوي اختبار التاريخ المكتوب من أجل صلاحية عالية على العديد من المقالات وأسئلة ملء الفراغ. سيكون مقياسًا جيدًا لإتقان الموضوع ، ولكن من الصعب تسجيله بدقة كاملة. اختبار التاريخ المكتوب من أجل الدقة العالية سيكون اختيارًا متعددًا تمامًا. إنها ليست جيدة في قياس المعرفة بالتاريخ ، ولكن يمكن بسهولة تسجيلها بدقة كبيرة. يجوز لنا التعميم عليه. كلما كان تقديرنا أكثر موثوقية لما نهدف إلى قياسه ، قل التأكد من أننا في الواقع نقيس هذا الجانب من التحصيل.
من الجيد التفريق بين صلاحية "الموضوع" والصلاحية "التنبؤية". الأول ، المستخدم على نطاق واسع في التعليم ، يتوقع النتيجة التي سيحصل عليها الطالب في اختبار مماثل ولكن مع أسئلة مختلفة. الثاني ، الذي يستخدم على نطاق واسع في مكان العمل ، يتنبأ بالأداء. وبالتالي ، من المناسب إجراء اختبار صحيح لموضوع معرفة قواعد القيادة ، في حين أن اختبارًا صالحًا بشكل تنبئي سيقيم ما إذا كان السائق المحتمل يمكنه اتباع هذه القواعد.
في مجال التقييم ، وخاصة التقييم التربوي ، نشرت اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي ثلاث مجموعات من المعايير للتقييمات. تم نشر "معايير تقييم الموظفين" في عام 1988 ، "ونشرت معايير تقييم البرنامج" (الطبعة الثانية) في عام 1994 ، "ونشرت معايير تقييم الطلاب" في عام 2003.
يقدم كل منشور ويشرح مجموعة من المعايير للاستخدام في مجموعة متنوعة من البيئات التعليمية. توفر المعايير إرشادات لتصميم وتنفيذ وتقييم وتحسين الشكل المحدد للتقييم. تم وضع كل من المعايير في واحدة من أربع فئات أساسية لتعزيز التقييمات التعليمية المناسبة والمفيدة والمجدية والدقيقة. في هذه المجموعات من المعايير ، يتم تناول اعتبارات الصلاحية والدقة تحت صحة الموضوع . على سبيل المثال ، تساعد معايير دقة الطالب على التأكد من أن تقييمات الطلاب ستوفر معلومات سليمة ودقيقة وذات مصداقية حول تعلم الطلاب وأدائهم.
في المملكة المتحدة ، هناك جائزة في التدريب والتقييم وضمان الجودة (TAQA) متاحة لمساعدة الموظفين على تعلم وتطوير الممارسات الجيدة فيما يتعلق بالتقييم التعليمي في سياقات التدريب والتعليم والتعليم والتدريب المهني.
جدول ملخص للاطارات النظرية الرئيسية.
يلخص الجدول التالي "الاطارات النظرية" الرئيسية وراء جميع الأعمال النظرية والبحثية تقريبًا ، والممارسات التعليمية في التعليم (أحدها ، بالطبع ، ممارسة التقييم). أدت هذه الأطر المختلفة إلى نقاشات مثيرة للاهتمام بين العلماء.
تركزت المخاوف بشأن أفضل طريقة لتطبيق ممارسات التقييم عبر أنظمة المدارس العامة إلى حد كبير على الأسئلة المتعلقة باستخدام الاختبارات عالية المخاطر والاختبارات الموحدة ، والتي غالبًا ما تستخدم لقياس تقدم الطلاب ، وجودة المعلم ، والنجاح التعليمي في المدرسة أو المقاطعة أو الولاية .
عدم تخلف أي طفل عن الركب.
بالنسبة لمعظم الباحثين والممارسين ، ليس السؤال هو ما إذا كان ينبغي إجراء الاختبارات على الجميع - هناك إجماع عام على أنه عند إجرائها بطرق مفيدة ، يمكن أن تقدم الاختبارات معلومات مفيدة حول تقدم الطلاب وتنفيذ المناهج الدراسية ، بالإضافة إلى تقديم استخدامات تكوينية لـ المتعلمين. المشكلة الحقيقية إذن هي ما إذا كانت ممارسات الاختبار كما يتم تنفيذها حاليًا يمكن أن توفر هذه الخدمات للمعلمين والطلاب.
وقع الرئيس بوش قانون عدم تخلف اي طفل عن الركب (NCLB) في 8 يناير 2002. أعاد قانون NCLB تفويض قانون التعليم الابتدائي والثانوي (ESEA) لعام 1965. وقع الرئيس جونسون على ESEA للمساعدة في محاربة الحرب على الفقر وساعد في تمويل المدارس الابتدائية والثانوية. كان هدف الرئيس جونسون هو التأكيد على المساواة في الحصول على التعليم ووضع معايير عالية. قانون NCLB يتطلب الدول لتطوير تقييمات في المهارات الأساسية. لتلقي تمويل المدارس الفيدرالية ، كان على الولايات إعطاء هذه التقييمات لجميع الطلاب في مستوى الصف المحدد.
في الولايات المتحدة ، يفرض قانون "عدم تخلف أي طفل عن الركب" اختبارًا موحدًا على الصعيد الوطني. تتماشى هذه الاختبارات مع المناهج الدراسية للولاية وتربط مساءلة المعلم والطالب والمنطقة والدولة بنتائج هذه الاختبارات. يجادل أنصار NCLB في أنه يوفر طريقة ملموسة لقياس النجاح التعليمي ، ومساءلة المعلمين والمدارس عن فشل الدرجات ، وسد فجوة الإنجاز عبر الفصل والعرق.
يتجادل معارضو الاختبار الموحد في هذه الادعاءات ، بحجة أن محاسبة المعلمين على نتائج الاختبار يؤدي إلى ممارسة " التدريس للاختبار ". بالإضافة إلى ذلك ، يتجادل الكثيرون حول أن التركيز على الاختبار المعياري يشجع المعلمين على تزويد الطلاب بمجموعة ضيقة من المهارات التي تعزز أداء الاختبار دون تعزيز فهم أعمق للموضوع أو المبادئ الرئيسية داخل مجال المعرفة.
اختبار عالي المخاطر.
التقييمات التي تسببت في أكثر الجدل في الولايات المتحدة هي استخدام امتحانات التخرج من المدرسة الثانوية ، والتي يتم استخدامها لرفض منح الشهادات للطلاب الذين التحقوا بالمدرسة الثانوية لمدة أربع سنوات ، ولكن لا يمكنهم إثبات أنهم تعلموا المادة المطلوبة عند كتابة الامتحانات . يقول المعارضون أنه لا يجوز حرمان أي طالب تخصص أربع سنوات من وقت الحصول على شهادة الثانوية العامة لمجرد الفشل المتكرر في الاختبار ، أو حتى لعدم معرفته بالمواد المطلوبة.
تم إلقاء اللوم على الاختبارات عالية المخاطر لأنها تسبب المرض وقلق الاختبار لدى الطلاب والمعلمين ، وللمعلمين الذين يختارون تضييق المنهج نحو ما يعتقد المعلم أنه سيتم اختباره. ونشرت صحيفة واشنطن سبوكين صورة لوحش يتغذى على الخوف في تمرين يهدف إلى جعل الأطفال يشعرون بالراحة تجاه الاختبار. يزعم أن الصورة المنشورة هي استجابة للطالب الذي طُلب منه رسم صورة لما فكرت في تقييم الدولة.
يشكك نقاد آخرون ، مثل دون أورليتش من جامعة ولاية واشنطن ، في استخدام عناصر الاختبار إلى ما هو أبعد من المستويات المعرفية القياسية لأعمار الطلاب.
مقارنة بتقييمات الملفات ، تعد الاختبارات البسيطة متعددة الخيارات أقل تكلفة بكثير وأقل عرضة للخلاف بين الهدافين ، ويمكن تسجيلها بسرعة كافية لإعادتها قبل نهاية العام الدراسي. الاختبارات المعيارية (يخضع جميع الطلاب لنفس الاختبار في ظل نفس الظروف) غالبًا ما يستخدمون اختبارات الاختيار من متعدد لهذه الأسباب. ينتقد أورليتش استخدام اختبارات باهظة الثمن ومتدرجة كليًا ، بدلاً من "اختبارات الفقاقيع" غير المكلفة متعددة الخيارات ، لقياس جودة كل من النظام والأفراد لأعداد كبيرة جدًا من الطلاب. ومن النقاد البارزين الآخرين للاختبارات عالية المخاطرألفي كون .
تم حظر استخدام اختبارات الذكاء في بعض الولايات لاتخاذ قرارات تعليمية ، وتم انتقاد الاختبارات المعيارية التي تصنف الطلاب من "الأفضل" إلى "الأسوأ" بسبب التحيز ضد الأقليات. يدعم معظم مسؤولي التعليم الاختبارات المرجعية (تعتمد درجة كل طالب على ما إذا كان قد أجاب على الأسئلة بشكل صحيح ، بغض النظر عما إذا كان جيرانه أفضل أم أسوأ) لاتخاذ قرارات عالية المخاطر.
تقييم القرن الحادي والعشرين.
وقد لوحظ على نطاق واسع أنه مع ظهور وسائل التواصل الاجتماعي وتقنيات الويب 2.0 وعقلياته ، يصبح التعلم تعاونيًا بشكل متزايد ويتم توزيع المعرفة بشكل متزايد عبر العديد من أعضاء مجتمع التعلم. ومع ذلك ، فإن ممارسات التقييم التقليدية تركز إلى حد كبير على الفرد ولا تفسر بناء المعرفة والتعلم في السياق. بينما ينظر الباحثون في مجال التقييم في التحولات الثقافية التي تنشأ من ظهور ثقافة تشاركية أكثر ، سوف يحتاجون إلى إيجاد طرق جديدة لتطبيق التقييمات على المتعلمين.
تقييم التعلم على نطاق واسع.
"المقال الرئيسي: تقييم التعلم على نطاق واسع"
تقييمات التعلم واسعة النطاق هي تقييمات على مستوى النظام توفر فرصة لإنجاز التعلم لمجموعة من المتعلمين في عام معين ، وفي عدد محدود من المجالات. غالبًا ما يتم تصنيفها على أنها تقييمات وطنية أو عبر وطنية وتلفت الانتباه إلى القضايا المتعلقة بمستويات التعلم ومحددات التعلم ، بما في ذلك تأهيل المعلمين ؛ جودة البيئات المدرسية ؛ دعم وتوجيه الوالدين ؛ والصحة الاجتماعية والعاطفية داخل وخارج المدارس.
التقييم في مدرسة ديمقراطية.
نموذج سودبيري لمدارس التربية الديمقراطية لا يقدم تقييمات أو تقييمات أو نصوص أو توصيات. يؤكدون أنهم لا يقيمون الناس ، وأن المدرسة ليست قاضية ؛ إن مقارنة الطلاب ببعضهم البعض ، أو ببعض المعايير التي تم وضعها يعد انتهاكًا لحق الطالب في الخصوصية وتقرير المصير. ويزعم الطلاب أن يقرروا بأنفسهم كيفية قياس تقدمهم كمتعلمين مبدئيًا كعملية للتقييم الذاتي: التعلم مدى الحياة الحقيقي والتقييم التعليمي المناسب للقرن الحادي والعشرين.
وفقًا لمدارس سودبيري، لا تتسبب هذه السياسة في إلحاق الضرر بطلابها أثناء انتقالهم إلى الحياة خارج المدرسة. ومع ذلك ، فإنهم يعترفون بأن ذلك يجعل العملية أكثر صعوبة، لكن هذه المشقة هي جزء من الطلاب الذين يتعلمون كيفية جعل طريقهم الخاص، وضع المعايير الخاصة بهم وتحقيق أهدافهم الخاصة.
تساعد سياسة عدم الدرجات وعدم التقييم على خلق جو خالٍ من المنافسة بين الطلاب أو الشجار للحصول على موافقة الكبار، وتشجع على وجود بيئة تعاونية إيجابية بين الجسم الطلابي.