CALM/arwiki huggingface dataset:
كذلك، بسبب التغييرات التي طرأت على معايير الوظائف ذات الدخل الكبير، ساعد ذلك على زيادة عدد الطلاب الذين يلتحقون بالجامعات والكليات. فقد أصبحت معايير التوظيف في تلك الفترة أكثر صرامة، وكان يتوجب الحصول على شهادات ودرجات دكتوراه للمحامين والأطباء لإثبات امتلاكهم المعرفة الجيدة بمجال العمل.
ثقافة الطباعة.
نجم الانفجار الذي حدث في ثقافة الطباعة في القرن الثامن عشر نتيجة زيادة مستويات القراءة والكتابة، كما أن هذا الانفجار كان سببًا لتلك الزيادة في نفس الوقت. وقد زاد عدد الكتب التي تم نشرها في فترة عصر التنوير بشكل كبير بسبب الزيادة في معدل القراءة والكتابة وبسبب الزيادة في الطلب على الكتب. كما حدث تغير في الاهتمامات بفئات الكتب، ففي القرن السابع عشر، كانت الكتب الدينية تمثل حوالي نصف الكتب التي تم نشرها في باريس. ومع ذلك، على مدار القرن بأكمله، انخفضت النسبة المئوية للأنواع التقليدية مثل الكتب الدينية إلى العشر بحلول عام 1790، كما حدثت زيادة في انتشار التقاويم.
وربما زادت نسبة الأدب العلمي بالفرنسية قليلاً، إلا أنه في الغالب بقي مستقرًا بشكل كبير على مدار القرن الثامن عشر. ومع ذلك، يبدو أن الأدب المعاصر قد تزايد مع اقتراب القرن من نهايته.
وبالإضافة إلى ذلك، حدث تغير في اللغات التي تتم طباعة الكتب بها.
فقبل القرن الثامن عشر، كانت نسبة كبيرة من الكتب تنشر باللغة اللاتينية، لكن، ومع مرور الوقت، حدث تدهور في نسبة الكتب المطبوعة بتلك اللغة.
وبنفس الطريقة، ومع انتشار اللغة الفرنسية، تزايد الطلب على الكتب المنشورة باللغة الفرنسية في مختلف أرجاء أوروبا.
المكاتب العامة.
خلال فترة عصر التنوير، حدثت تغييرات في المؤسسات الثقافية العامة، مثل المكاتب والمتاحف. وقد نشأ نظام المكاتب العامة بسبب عصر التنوير. وكانت الدولة تقوم بتأسيس المكتبات العامة، وكان يمكن لأي شخص دخولها بالمجان.
وقبل عصر التنوير، كانت المكتبات في أوروبا مقتصرة على الأكاديميات والملاك الخاصين والأرستقراطيين. ومع بداية ظهور المكتبات العامة، أصبحت مكانًا يمكن أن يدرس فيه العامة الموضوعات التي تهمهم بالإضافة إلى تعليم أنفسهم. وأثناء القرن الثامن عشر، كانت أسعار الكتب مرتفعة للغاية بحيث تتجاوز قدرة الشخص المتوسط، خصوصًا فيما يتعلق بالكتب الشهيرة للغاية مثل الموسوعات. وبالتالي، كانت المكتبات العامة تقوم بإعطاء الفرصة للعوام لقراءة الأدب الذي لم يكن ليتحمل ثمن شراء كتبه إلا علية القوم.
التبادل الفكري.
أثناء القرن الثامن عشر، أصبحت في المقاهي والنوادي والأكاديميات والمحافل الماسونية أماكن بديلة يمكن أن يحصل فيها الناس على التعليم. وفي إنجلترا، أصبحت المقاهي مكانًا عامًا تتم فيه مناقشة الشئون السياسية والفلسفية والعلمية. وقد تم تأسيس أول مقهى في بريطانيا في أوكسفورد في عام 1650، ثم زاد عدد المقاهي بعد ذلك حول أوكسفورد.
وقد كانت المقاهي مكانًا يجتمع فيه الناس، للقراءة والتعلم والتناقش مع بعضهم البعض. ومن بين الأسماء الأخرى التي أطلقت على المقاهي اسم Penny University، حيث حازت المقاهي على سمعة بأنها مراكز للتعليم غير الرسمي.
ورغم أن المقاهي كانت متاحة للجميع بصفة عامة، إلا أن معظم المقاهي كانت لا تسمح للنساء بالمشاركة.
وقد مثلت النوادي والأكاديميات والنزل مراكز للتبادل الفكري وكانت تقوم بدور مؤسسات فعلية للتعليم، رغم أنها لم تكن مفتوحة بشكل كامل للعامة.
صعود الحركة النسائية في التعليم.
زاد مستوى القدرة على القراءة والكتابة بشكل إجمالي بين العامة من الرجال والنساء خلال القرن الثامن عشر. ومع ذلك، كان هناك اختلاف في نوع التعليم الذي كان يتلقاه كل نوع. فخلال القرن السابع عشر، كان هناك عدد من المدارس المخصصة للفتيات، إلا أن العرف الثقافي الذي كان سائدًا خلال تلك الحقبة للنساء كان، بشكل أساسي، التعليم غير الرسمي في المنزل. وخلال القرن الثامن عشر، حدثت زيادة في عدد الفتيات اللاتي تلتحقن بالمدارس من أجل التعليم، خصوصًا الفتيات من الأسر من الطبقة المتوسطة الذين كانوا يرغبون في إعطاء الفرصة لبناتهم للحصول على التعليم الأرستقراطي.
وفي فرنسا، كانت مدرسة Saint-Cyr واحدة من أشهر مدارس الفتيات، وقد أسستها مدام دي مينتينون (Madame de Maintenon). ورغم أن مدرسة Saint-Cyr كانت تهدف إلى تعليم النساء، إلا أنها لم تجرؤ على مواجهة النظرة التقليدية للمرأة. وبالتالي، فإن حقيقة تواجد مدارس للنساء لم تؤد إلى إحداث تغيير اجتماعي لأن تلك المدارس ذاتها لم تواجه المثل الاجتماعية. وقد كان يتم استثناء النساء من بعض فئات التعليم، مثل العلوم والسياسة. فخلال حديث دو إيبيناي (d’Épinay) عن ذكريات تعليمها أثناء فترة الطفولة، أوضحت أنه لم يكن يتم تعليم الفتيات أي قدر كبير من أي مواد، وأن التعليم الصحيح كان ينظر إليه على أنه غير مناسب للنساء. والمشكلة الرئيسية في تعليم الفتيات كانت تتعلق بالنظرة التقليدية لضعف المرأة بسبب الطبيعة، وبالتالي ظهر جوم لوك ودو إيبيناي اللذان كانا يقولان إن ضعف المرأة كان بسبب التعليم الخاطئ.
خلال فترة عصر التنوير والثورة الفرنسية، زاد عدد المنشورات التي كانت تصدر عن كاتبات من النساء. وقد استمر عدد النساء اللواتي قمن بنشر أعمالهن باللغة الفرنسية خلال القرن الثامن عشر ثابتًا عند حوالي 55-78 عملاً منشورًا.
كذلك، خلال السنوات التي تبعت الثورة الفرنسية من 1789 حتى 1800، تزايدت تلك الأعداد لتصل إلى 329 عملاً منشورًا.
والسبب المحتمل لهذه الزيادة في تلك المنشورات غالبًا ما يرجع إلى ضعف القيود التي كانت مفروضة على المنشورات خلال تلك الفترة. ومع ذلك، فإن الزيادة في عدد المنشورات يقترح أنه كانت هناك زيادة في مستوى تعليم النساء، مما سمح للمزيد من النساء بأن تصبحن كاتبات.
برنامج المعرفة قوة أو اختصارًا بالإنجليزية: KIPP، هو شبكة وطنية من مدارس الإعداد للكلية تكون مجانية ومتاحة للالتحاق بها في المجتمعات ضعيفة الموارد في جميع أنحاء الولايات المتحدة. وتتأسس مدارس برنامج "المعرفة قوة" عادة بموجب قوانين المدارس الخاصة في الولاية، ويتألف هذا البرنامج من أكبر شبكة من المدارس العامة المستقلة في أمريكا. ويقع المقر الرئيسي لهذا البرنامج في الجناح 1700 من مبنى 135 في شارع مين ستريت في فاينانشيال ديستركت، في سان فرانسيسكو.
بدأت مؤسسة برنامج "المعرفة قوة" سنة 1994 بعدما أنهى مؤسساها ديف ليفين ومايك فاينبرج الالتزام الخاص بمؤسسة تيتش فور أمريكا (Teach For America)، الذي استمر لمدة سنتين وأطلقا برنامج طلاب الصف الخامس في مدرسة حكومية في وسط مدينة هيوستن، تكساس. وقد قام فاينبرج بتحويل أكاديمية برنامج المعرفة قوة بهيوستن (KIPP Academy Houston) لتصبح مدرسةً عامة مستقلة، بينما أسس ليفين أكاديمية برنامج المعرفة قوة بنيويورك (KIPP Academy New York) في جنوب برونكس. تتميز أكاديميات برنامج "المعرفة قوة" بسجل مستمر من التحصيل الطلابي الممتاز.
تعمل المدارس وفقًا لمبدأ ينص على أنه "ليست هناك طرق مختصرة:" حيث تعمل عوامل مثل توفر المعلمين المتميزين وقضاء المزيد من الوقت في المدرسة ومنهج الإعداد للكلية الصارم وثقافة الإنجاز والدعم المتأصلة التي تعمل على مساعدة الطلاب المحرومين من التعليم في اكتساب المعرفة والمهارة والشخصية اللازمة للنجاح في أعلى مستوى من المدارس الثانوية والكليات وفي العالم التنافسي الذي ينتظرهم بعد ذلك.
وأكثر من 95% من طلاب برنامج "المعرفة قوة" من الأمريكيين من أصل إفريقي أو من أمريكا اللاتينية / الإسبان؛ وأكثر من 87% منهم مؤهلون لبرنامج الوجبات الغذائية المدعمة فيدراليًا. ويُقبل الطلاب بصرف النظر عن سجلهم الأكاديمي السابق أو سلوكهم أو خلفياتهم الاجتماعية والاقتصادية. ومع ذلك، فإن نسبة طلاب التعليم الخاص أو الذين لا يتقنون الإنجليزية في مدارس هذا البرنامج عادةً ما تكون منخفضةً مقارنةً بالمدارس الحكومية العامة التي يتخرجون منها.
مؤسسة برنامج المعرفة قوة (KIPP).
وقد كوَّن كل من دوريس ودونالد فيشر، مؤسسا شركة Gap Inc. شراكةً متميزة مع فاينبرج وليفين لتكرار نجاح برنامج "المعرفة قوة" على الصعيد الوطني. وتوظف مؤسسة برنامج المعرفة قوة (KIPP) غير الهادفة للربح، التي تأسست سنة 2000 بمنحة تبلغ 15 مليون دولار من آل فيشر، المدرسين المتميزين وتدربهم وتدعمهم من أجل افتتاح المدارس الحكومية الفعالة الهادفة للإعداد للكلية وإدارتها في المجتمعات المحرومة من التعليم. وتساعد المؤسسة المنشآت المؤمنة والأطراف التي يتم التعاقد معها للعمل أثناء تدريب قادة المدارس من خلال "برنامج قيادة مدارس برنامج كيب" (KSLP) الذي يستمر لمدة عام، ويشمل برنامجًا مكثفًا من الدورات التدريبية التي تتم في جامعة نيويورك، وفترات الإقامة في مدارس برنامج "المعرفة قوة" الأخرى والدعم من طاقم عمل هذا البرنامج.
يتم قبول طلاب برنامج "المعرفة قوة" من خلال نظام القرعة. فعندما يرغب أحد الطلاب أو إحدى الطالبات في الالتحاق بإحدى مدارس هذا البرنامج، يتم ترتيب زيارة منزلية يقوم بها أحد المدرسين أو مدير المدرسة، حيث يلتقي فيها بالأسرة والطالب (الطلاب) لمناقشة توقعات جميع الطلاب والمدرسين والآباء في هذا البرنامج. ويتطلب من كل من الطلاب والوالدين والمدرسين بعد ذلك توقيع عقد هذا البرنامج، الذي يوافقون فيه على استيفاء مسؤوليات محددة، ويتعهدون ببذل قصارى جهدهم لمساعدة الطالب في النجاح والالتحاق بالكلية.
تعمل بيئة الأكاديمية الأصغر والأكثر حميميةً على منح الطلاب شعورًا بالمزيد من الراحة، ويمكن للمدرسين متابعة تقدم الطلاب بشكل أفضل. وتعمل الفرق متعددة التخصصات المكونة من مدرسين أو أكثر مع نفس المجموعة من الطلاب لفترة لا تقل عن عام. والهدف الذي تصبو إليه مؤسسة برنامج "المعرفة قوة" (KIPP) يكمن في اكتساب الطلاب للتعليم الجامعي؛ حتى يظل الطلاب على اتصال بمستشار الكلية الخاص بهم التابع لهذا البرنامج حتى بعد أن ينهوا دراستهم به. ويساعدهم هذا البرنامج في الحصول على منح كاملة أو شبه كاملة في مدارس خاصة أو داخلية، ويساندهم للالتحاق بفترات التدريب المهني و/أو البرامج الصيفية، حتى أنه يساعد الطلاب في إعداد السيرة الذاتية والبحث عن الوظائف واختيار المهنة. ويركز هذا البرنامج على بناء الشخصية أكثر من بناء القدرات العقلية. وهناك مدارس حكومية تابعة لهذا البرنامج في العديد من الولايات. وهي تتكون من KIPP: ELA وKIPP: College Preparatory وKIPP: Collegiate Academy.
وعلى الصعيد الوطني، التحق أكثر من 90 في المائة من طلاب المدارس المتوسطة لدى برنامج "المعرفة قوة" (KIPP) بمدارس ثانوية للإعداد للكلية، والتحق أكثر من 80 في المائة من خريجي هذا البرنامج بالكلية. وقد تخرج ثلث طلاب الصف الثامن الملتحقين بهذا البرنامج فقط في الكلية بعد ذلك بعشر سنوات، وذلك وفقًا للتقارير—وهو رقم أقل بكثير من معدل 75%، الذي سعى مؤسسو هذا البرنامج إلى تحقيقه في مدارس الإعداد للكلية. بينما يعتبر معدل التخرج في الكلية أعلى قليلاً من المتوسط الوطني الذي يبلغ 30.6، توفر مدرسة برنامج "المعرفة قوة" (KIPP) عادةً إمكانية قضاء وقت أطول بنسبة 60% في المدرسة مقارنةً بأي مدرسة حكومية عادية. ومن خلال زيادة وقت اليوم الدراسي ومطالبة الطلاب بالحضور أيام السبت وتوفير الأنشطة الإضافية وزيادة ثلاثة أسابيع دراسية في شهر يوليو، يتمتع الطلاب بالمزيد من الفرص التعليمية. وتعمل معظم مدارس هذا البرنامج من 7:30 صباحًا إلى 5:00 مساء. Monday through Friday and 8:30 a.m. to 1:30 p.m. on select Saturdays (usually twice a month). وقد عقد البرنامج شراكات مع منظمات أخرى، مثل الصندوق الجامعي الموحد للسود، وذلك لتناول القضايا المالية التي قد تتعلق بالمعدل المرتفع لتناقص أعداد الملتحقين بالكلية من خريجيها.
ويتسلم كل طالب في المدرسة المتوسطة مبلغًا ماليًا في نهاية الأسبوع، وذلك حسب تفوقه وأدائه وسلوكه العام على الصعيد الأكاديمي.
في نهاية السنة الدراسية، يتمتع طلاب البرنامج بحضور رحلة ميدانية لمدة أسبوع كامل. ومن خلال تنظيم هذه الرحلة في نهاية العام، يتيح البرنامج للطلاب ذوي الدخل المنخفض إمكانية الحصول على فرص جديدة. تختلف الرحلات حسب المدرسة والصف والدراسي والفصول المختلفة. ترسل مدرسة أكاديمية برنامج "المعرفة قوة" (KIPP) المتوسطة في هيوستن، تكساس، على سبيل المثال، طلاب الصف الخامس إلى واشنطن العاصمة، وترسل طلاب الصف السادس إلى يوتاه، وطلاب الصف السابع إلى الساحل الشرقي (نيويورك وكونكتيكت ونيوجرسي وماساتشوستس) لمشاهدة إحدى مسرحيات برودواي أو مشاهدة المعالم السياحية أو زيارة الكليات، وترسل طلاب الصف الثامن إلى الساحل الغربي (كاليفورنيا) لزيارة معالم مثل حديقة يوسيميت القومية (Yosemite National Park)، وديزني لاند والمعالم السياحية الأخرى بالإضافة إلى الكليات.
تعليقات خارجية.
في يونيو 2010، صدر عن معهد أبحاث ماثيماتيكا بوليسي (Mathematica Policy Research) النتائج الأولى من تقييم متعدد السنوات لبرنامج المعرفة قوة (KIPP)
علقت وثيقة إستراتيجية بتاريخ فبراير 2007 وضعتها مؤسسة أبحاث معهد بروكجنز (Brookings Institution) بالإطراء على إنجازات برنامج "المعرفة قوة" (KIPP).
إلا أن تقريرًا بحثيًا نُشر في مارس 2005 من خلال معهد السياسة الاقتصادية (Economic Policy Institute) في شكل كتابي تحت عنوان "جدل المدارس الخاصة: بحث في مؤشرات الالتحاق والتحصيل" (The Charter School Dust-Up: Examining the Evidence on Enrollment and Achievement)،" وصف مدى نجاح عملية القبول في برنامج "المعرفة قوة" (KIPP) في اختيار من يتوقع منهم تحقيق إنجازات كبيرة:
النقد والتعليق.
يقول بعض الملاحظين، مثل واضعي بحث "جدل المدارس الخاصة (The Charter School Dust-Up)"، إن عملية القبول في برنامج "المعرفة قوة" (KIPP)تبحث عن الطلاب المتحمسين والمتوافقين من أبناء الأسر التي تتميز بنفس الدرجة من الحماس والتوافق وكذلك الدعم. وتوصلت دراسة معهد أبحاث ماثيماتيكا بوليسي لعام 2010 أن "نسبة طلاب التعليم الخاص أو الذين لا يتقنون الإنجليزية في مدارس برنامج المعرفة قوة عادةً ما تكون منخفضةً مقارنةً بالمدارس الحكومية التي يتخرجون منها."
بالإضافة إلى ذلك، أظهرت بعض مدارس هذا البرنامج معدلات مرتفعة من انخفاض عدد الطلاب، وخاصةً بالنسبة للطلاب الذين يدخلون المدارس بأقل درجات في الاختبارات. وتوصلت دراسة أجرتها مؤسسة أبحاث ستانفورد الدولية (SRI International) عام 2008 أنه بينما يتفوق طلاب الصف الخامس في مدارس برنامج "المعرفة قوة" الذين يلتحقون بالدراسة بدرجات أقل من المتوسطة على زملائهم في نهاية العام الأول، "... فإن 60 في المائة من الطلاب الذين التحقوا بالصف الخامس في أربع مدارس في هذا البرنامج في منطقة باي في 2003-2004 تركوا المدرسة قبل الصف الثامن"، على الرغم من أن بحثًا أجري عن تناقص عدد الطلاب في إحدى مدارس هذا البرنامج في ماساتشوستس يختلف في هذا الإطار. ويناقش تقرير مؤسسة أبحاث ستانفورد الدولية أيضًا الحراك الطلابي الناتج عن تغير الظروف الاقتصادية لأسر الطلاب، ولكنه لا يربط هذا العامل بتناقص عدد الطلاب بشكل مباشر. يشار إلى أن أعداد المدارس في جميع الولايات غير متوفرة.
كتب كيه إس هايموفيتز (Kay S. Hymowitz) لجريدة "سيتي جورنال (City Journal)" يقول "إن السؤال يظل يتعلق بما إذا كان هذا البرنامج لم يكن بالطموح الزائد من البداية". بينما كانت خطة مؤسسي هذا البرنامج أن يتخرج خمسة وسبعون في المائة تقريبًا من طلابه من كلية مدتها أربع سنوات، كتب هايمويتز أن ثلثهم فقط هم من حصلوا على شهادة تخرج.
هذا وينشر برنامج "المعرفة قوة" (KIIP) بطاقة التقرير الوطني الخاصة به على الإنترنت: http://www.kipp.org/reportcard/
التعليم في إمبراطورية اليابان كان يأتي على قمة الأولويات للحكومة، حيث أدركت قيادة حكومة الميجي المبكرة الحاجة الماسة إلى تعليم العامة في إطار سعيها الحثيث لتحديث اليابان وجعلها تضاهي الدول الغربية. وقد تم إرسال البعثات، مثل بعثة إيواكورا (Iwakura)، إلى الدول الأخرى لدراسة أنظمة التعليم في الدول الغربية الرائدة.
سياسة التعليم أثناء عصر الميجي.
في عام 1871، تم إنشاء وزارة التعليم، مع نظام مدرسي يقوم بشكل مشابه بشدة للطراز الأمريكي، والذي روج لمنهج النفعية، ولكن تم تقليد إدارة المدارس التي تخضع للسيطرة بشكل مركزي من فرنسا. ومن خلال مساعدة المستشارين الأجانب، مثل ديفيد موراي وماريون ماكاريل سكوت، تم كذلك إنشاء المدارس العادية لتعليم المعلمين في كل ولاية. وقد تم تعيين مستشارين آخرين، مثل جورج آدامز ليلاند، لعمل أنواع معينة من المناهج.
وقد تم تأميم المدارس الخاصة والجمعيات المجاورة التي تديرها المعابد البوذية ("terakoya") لتكون مدارس ابتدائية، وأصبحت مدارس القطاع الإقطاعي والتي كانت تخضع لإدارة "ديمو (daimyo)" هي المدارس المتوسطة، في حين أصبحت أكاديمية توكيوجاوا شوجون (Tokugawa shogun) أساسًا جامعة طوكيو الإمبراطورية.
ومع ذلك، فقد أضافت منهجًا جديدًا ركز على المُثل المتحفظة والتقليدية التي تعكس القيم اليابانية بشكل أفضل. وقد تم التأكيد على مبادئ الكونفوشيوسية، خصوصًا تلك المتعلقة بالطبيعة الهرمية المتدرجة للعلاقات البشرية وخدمة دولة الميجي الجديدة والسعي نحو التعليم والأخلاقيات. وقد كانت هذه المُثل، التي تجسدت في المرسوم الإمبراطوري الخاص بالتعليم والصادر في عام 1890، بالإضافة إلى السيطرة شديدة المركزية للحكومة على التعليم، هي القاطرة التي وجهت التعليم في اليابان حتى نهاية الحرب العالمية الثانية.
وفي ديسمبر من عام 1885، تم تأسيس نظام مجلس الوزراء الحكومي، وأصبح موري أرينوري أول وزير للتعليم في اليابان. وقد قام موري، مع إينوي كواشي، بوضع أسس النظام التعليمي في إمبراطورية اليابان من خلال إصدار مجموعة من الأوامر منذ عام 1886. وقد أدت هذه القوانين إلى وضع نظام المدارس الابتدائية ونظام المدارس المتوسطة ونظام المدارس العادية، بالإضافة إلى نظام الجامعة الإمبراطورية.
وقد تم فرض المدارس الابتدائية لتكون إجبارية منذ عام 1872، وكانت تهدف إلى خلق الرعايا المخلصين للإمبراطور. وكانت المدارس المتوسطة هي المدارس الإعدادية للطلاب الذين كانوا يرغبون في الالتحاق بواحدة من الجامعات الإمبراطورية، وكانت الجامعات الإمبراطورية تهدف إلى خلق قادة على النمط الغربي يمكنهم قيادة تطوير اليابان على النمط الغربي.
ومع تزايد الاتجاه للتصنيع في اليابان، تزايد الطلب على التعليم العالي والتدريب المهني. وقد قام إينوي كواشي، الذي خلف موري كوزير للتعليم، بإنشاء نظام مدارس مهنية تابعة للدولة، كما روج كذلك لتعليم المرأة من خلال نظام مدارس منفصلة للفتيات.
وقد تم تمديد فترة التعليم الإجباري حتى 6 سنوات في عام 1907. وحسب القوانين الجديدة، لا يمكن إصدار الكتب المدرسية إلا بعد موافقة وزارة التعليم. وكان المنهج يتركز على تعليم الأخلاقيات (حيث كان يهدف في الغالب إلى غرس قيم الوطنية في التلاميذ) والرياضيات والقراءة والكتابة وكتابة المقالات والخط الياباني والتاريخ الياباني والجغرافيا والعلوم والرسم والغناء والتربية البدنية. وكان الأطفال من نفس المرحلة العمرية يتعلمون كل مادة من نفس السلسلة من الكتب المدرسية.
1912-1937.
أثناء فترة تايشو وفترات شوا (Shōwa) المبكرة، من عام 1912 وحتى عام 1937، أصبح نظام التعليم في اليابان أكثر مركزية. وفي الفترة من عام 1917 وحتى عام 1919، قامت الحكومة بإنشاء , الذي أصدر العديد من التقارير والتوصيات المتعلقة بإصلاح التعليم. وقد كان التعليم العالي واحدًا من أهم الموضوعات التي ركز عليها المجلس. وقبل عام 1918، كانت كلمة "الجامعة" مرادفًا "للجامعة الإمبراطورية"، ولكن، وبسبب المجلس، حصلت العديد من الجامعات على وضعية رسمية معترف بها. كما قام المجلس كذلك بتقديم الإعانات للأسر الفقيرة للغاية، والتي لا تستطيع تحمل تكاليف التعليم الإجباري، كما ركز كثيرًا كذلك على التعليم الأخلاقي.
وخلال تلك الفترة، أثرت التيارات الاجتماعية الجديدة، والتي تشتمل على الاشتراكية والشيوعية والفوضوية والتحررية، على المدرسين وأساليب التدريس. وقد أدت إلى احتجاجات من اتحادات المعلمين والطلاب ضد المنهج التعليمي الوطني. وقد ردت الحكومة بزيادة القمع، بالإضافة إلى إضفاء بعض التأثيرات من النظام الألماني في محاولة لزيادة الروح الوطنية وزيادة مستويات العسكرة في اليابان. وقد أصبح المرسوم الإمبراطوري للجنود والبحارة موضوعًا إجباريًا للقراءة للطلاب أثناء تلك الفترة.
وقد تم تأسيس مدارس متخصصة للمكفوفين وللصم في وقت مبكر في عام 1878، وتم تنظيمها ووضع معاييرها من خلال الحكومة في مرسوم المدارس الخاصة بالمكفوفين والصم والبكم الصادر في عام 1926.
وقد كان يتم تشجيع المكفوفين للعمل في مهن مثل التدليك والوخز بالإبر والعلاج الطبيعي وضبط أجهزة البيانو.
1937-1945.
بعد حادثة منشوريا في عام 1931، أصبح المنهج في النظام التعليمي القومي متوجهًا نحو الوطنية بشكل متزايد، وبعد بداية الحرب الثانية بين الصين واليابان في عام 1937، أصبح المنهج متوجهًا تجاه الجانب العسكري بشكل متزايد، وقد تأثر بوزير التعليم المتطرف ساداو آراكي.
في عام 1941، تمت تسمية المدارس الابتدائية بالاسم (وهي ترجمة للكلمة الألمانية Volksschule (التي تعني مدرسة ابتدائية) وكان يجب على الطلاب حضور مدارس التدريب المهني عند التخرج، والتي كانت تجمع بين التدريب المهني والتدريب العسكري الأساسي (للصبية) والاقتصاد المنزلي] (للفتيات). كما قامت كذلك مدارس "Seinen Gakkō" بعمل فصول مسائية خلال فترات المساء للعاملين من للصبية والفتيات.
وقد تم تغيير اسم المدارس العادية لتصبح ، وغالبًا ما كانت ملحقة بجامعة. وكانت مدارس "Senmon Gakkō" تُدرس الطب أو الحقوق أو الاقتصاد أو التجارة أو العلوم الزراعية أو الهندسة أو إدارة الأعمال. وقد كان الهدف من مدارس "Senmon Gakkō" هو خلق فئة مهنية، وليس نخبة مثقفة. وفي الفترة التي سبقت الحرب، كانت كل المدارس الثانوية للنساء هي مدارس "Senmon Gakkō".
بعد بداية حرب المحيط الهادئ في عام 1941، تم تعزيز تلقين المفاهيم القومية الوطنية والعسكرية بشكل أكبر. وأصبحت قراءة بعض الكتب المدرسية، مثل "Kokutai no Hongi" أمرًا إجباريًا. وكان الهدف التعليمي الرئيسي هو تعليم القيم السياسية القومية التقليدية والدين والأخلاقيات. وقد ساد ذلك منذ فترة الميجي. لقد قامت الدولة اليابانية بتحديث نفسها من ناحية المؤسسات، إلا أنها حافظت على الخصوصيات القومية الخاصة بها. وقد تم التركيز على عبادة الإمبراطور والولاء لأهم قيم الدولة بالإضافة إلى أهمية الفضائل العسكرية القديمة.
بعد استسلام اليابان في عام 1945، قامت البعثات التعليمية للولايات المتحدة إلى اليابان في عام 1946 ثم في عام 1950 تحت إشراف سلطات الاحتلال الأمريكي بإلغاء إطار العمل التعليمي القديم، وقامت بوضع أساس النظام التعليمي لما بعد الحرب في اليابان.
المستلحمية هي فصيلة من الفطريات تتبع رتبة المستلحميات من الطائفة المسترجسانية.
التعليم في ويلز يختلف في بعض جوانبه عن التعليم في أي مكان آخر في المملكة المتحدة. على سبيل المثال، يتم تعليم عدد قليل من الطلبة في مختلف أرجاء ويلز سواء بشكل كامل أو بشكل كبير باستخدام اللغة الويلزية: في العام الدراسي 2008/2009، كانت نسبة 22 في المائة من الفصول التي كانت موجودة في المدارس الابتدائية التي تديرها الدولة تستخدم اللغة الويلزية لتكون الوسيلة الوحيدة أو الرئيسية للتعليم. يتاح التعليم القائم على اللغة الويلزية لكل المجموعات العمرية من خلال الحضانات والمدارس والكليات والجامعات وفي تعليم الكبار، حيث يكون إعطاء الدروس في اللغة ذاتها إجباريًا على كل التلاميذ حتى عمر السادسة عشرة.
ومنذ نقل السلطات، تنوعت سياسة التعليم في الدول الأربع المكونة للمملكة المتحدة: على سبيل المثال، تابعت إنجلترا الإصلاحات اعتمادًا على التنوع الموجود في أنواع المدارس واختيارات أولياء الأمور، أما ويلز (واسكتلندا) فقد ظل التعليم أكثر التزامًا بمبدأ المدرسة الشاملة القائمة على المجتمع. وتأخذ أنظمة الإدارة واللوائح، من خلال ترتيبات التخطيط والتمويل وضمان الجودة وتنظيم التعليم، وإدارتها المحلية في التنوع بشكل كبير عبر الدول الأربع المكونة للمملكة. ويقول الباحث في المجال التعليمي ديفيد رينولدز إن السياسة في ويلز يوجهها "إنتاجي" يركز على التعاون بين الشركاء العاملين في مجال التعليم. كما أنه يلمح كذلك إلى تخفيض التمويل في المدارس الويلزية مقارنة بإنجلترا، مرددًا وجود مخاوف مماثلة على المستوى الجامعي. وهو يخلص إلى القول بأن بيانات الأداء لا تقترح أن ويلز قد تحسنت بسرعة أكبر من إنجلترا، رغم وجود صعوبات كبيرة في عمل هذه الأنواع من التقييمات.
هيكل نظام التعليم الويلزي.
الدراسة الإجبارية.
يحدد عمر الطفل في الأول من سبتمبر التوقيت الذي يلتحق فيه بالمرحلة التعليمية ذات الصلة. ويكون التعليم إجباريًا بدءًا من الفصل الدراسي الذي يتبع وصول الطفل إلى عمر الخامسة (الثالثة في ويلز)، إلا أن الطفل يمكن أن يخضع للتعليم في المدرسة أو في المنزل. ورغم ذلك، فإن معظم أولياء الأمور الذين يختارون تعليم أطفالهم من خلال المدارس يقومون بتسجيل أطفالهم في عام الاستقبال الأول في شهر سبتمبر من هذا العام الدراسي، وبالتالي فإن معظم الأطفال يلتحقون بالمدرسة في عمر الرابعة أو الرابعة والنصف.
في عام 2008 / 2009، كان هناك 1478 مدرسة ابتدائية في ويلز تضم 258314 تلميذًا و12343 معلمًا يعملون بنظام مكافئ الدوام الكامل (FTE). وكانت النسبة بين التلاميذ إلى المعلمين هي 20، وكان متوسط عدد التلاميذ في الفصل 24.4 تلميذًا.
في عام 2008، تم طرح منهج جديد وفريد، أطلق عليه اسم مرحلة الأساس، لكل المدارس الموجودة في ويلز. وقد بدأ بالنسبة للتلاميذ الذين تتراوح أعمارهم بين 3 إلى 4 أعوام، ومع حلول عام 2011، كان يطبق على التلاميذ الذين تتراوح أعمارهم بين 3 إلى 7 أعوام. وهو يعتمد على التعلم التجريبي في مجموعات صغيرة، بحيث تكون نسبة المعلمين إلى الطلبة 1:8 لأصغر الأعمار السنية. وقد تم الاحتفاء به واعتباره "واحدة من أهم الخطوات التي اتخذتها الحكومة الويلزية منذ أن تم تشكيلها"، كما أنه تم الترحيب به على الصعيد العالمي تقريبًا كذلك.
وتركز مرحلة الأساس تركيزًا كبيرًا على تعليم الأطفال من خلال الممارسة والتنفيذ. ويتم منح الأطفال الصغار المزيد من الفرص للحصول على الخبرات المبدئية المباشرة من خلال اللعب والمشاركة النشطة بدلاً من إكمال التدريبات في الكتب. ويتم منحهم الوقت اللازم لتطوير مهارات الحديث والاستماع الخاصة بهم ولكي يمتلكوا الثقة في قدراتهم على القراءة والكتابة.
وسوف تصبح الرياضيات أكثر عملية، بحيث يمكن للأطفال رؤية كيفية حل المسائل ومعرفة مدى أهمية الرياضيات في حياتهم اليومية. وسيتم التركيز بشكل أكبر على فهم الأطفال لكيفية عمل الأشياء وعلى العثور على طرق مختلفة لحل المشكلات.
وسوف يركز المنهج على التعليم التجريبي والمشاركة النشطة وتطوير المهارات التالية لدى كل طفل:
يشارك التلاميذ الملتحقون بـ المدارس الثانوية في مؤهلات الشهادة العامة للتعليم الثانوي (GCSE) الإجبارية والمستوى "أ" غير الإجباري في عمر السادسة عشرة والثامنة عشرة على التوالي. ومنذ عام 2007، أتيح مؤهل البكالوريا الويلزية كخيار، رغم أنه غير مصنف إلى درجات. في عام 2008 / 2009، كان هناك 223 مدرسة ابتدائية في ويلز تضم 205421 تلميذًا و12535 معلمًا يعملون بنظام مكافئ الدوام الكامل (FTE). وكانت النسبة بين التلاميذ والمعلم 16.4.
نتائج الشهادة العامة للتعليم الثانوي (GCSE) وشهادة التعليم العام (GCE) للمستوى "أ" لعام 2011.
في الشهادة العامة للتعليم الثانوي (GCSE)، كانت نسبة الطلاب الويلزيين المقيمين الذين حصلوا على الدرجات من "أ"* إلى "ج" هي 66.5%، مقارنة بنسبة 69.8% في إنجلترا. في المستوى "أ"، كانت نسبة الطلاب الويلزيين المقيمين الذين حصلوا على الدرجات "أ"* أو "أ" هي 23.9%، مقارنة بنسبة 26.8% في إنجلترا، ويتسم هذا الاتجاه بالاتساق، حيث انخفضت النسبة في ويلز مقارنة بإنجلترا على مدار الحقبة الماضية.
وتعد نتائج برنامج تقييم الطلبة الدوليين (PISA)، التي تتم مقارنة أداء التلاميذ الويلزيين بأداء التلاميذ في الدول الأخرى، هامة كذلك، حيث تتأخر ويلز عن كل الدول الأخرى في المملكة المتحدة، مما جعل الوزير لايتون أندروز يصف الأداء بأنه "غير مقبول".
يشتمل التعليم الإضافي (FE) على التعلم بدوام كامل أو بدوام جزئي للأشخاص الذين يزيد عمرهم عن العمر الإجباري للدراسة، باستثناء التعليم العالي.
ويتم توفير التعليم الإضافي والتدريب الذي يتم تمويله بشكل عام في ويلز من خلال 24 مؤسسة للتعليم الإضافي ومجموعة من موفري التدريب العاملين في القطاع الخاص والتطوعي، مثل رابطة تعليم العمال (Workers' Educational Association). وتختلف الكليات في الحجم والمهمة الموكلة إليها، وهي تشتمل على التعليم الإضافي والتعليم العالي والمؤسسات المتخصصة، بما في ذلك كلية من كليات الروم الكاثوليك تقوم بالتدريس حسب النموذج السادس بالإضافة إلى كلية محلية لتعليم الكبار. وتوفر العديد من الكليات برامج التعليم والتدريب الترفيهي المصممة للوفاء باحتياجات الأعمال.
في عام 2008 / 2009، كان هناك 236780 طالبًا يدرسون في مراحل التعليم الإضافي في ويلز.
التعليم المجتمعي للكبار.