教育社會學

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教育社會學是研究公共機構和個人經歷如何影響教育及其結果的學科。它主要關注現代工業社會的公立學校教育體系，包括高等教育、繼續教育、成人教育和繼續教育的擴展。
教育從根本上被視為一種樂觀的人類活動，其特點是渴望進步和改善。許多人把它理解為克服障礙、實現更大的平等、獲得財富和社會地位的一種手段。教育被認為是一個孩子可以根據他們獨特的需求和潛力發展的地方。不僅兒童可以發育，年輕人和老年人也可以發育。人與人之間通過教育的社會互動總是可以進一步發展，無論他們是什麼年齡。它也被認為是實現更大社會平等的最佳手段之一。許多人會說，教育的目的應該是發展每個人的全部潛力，並給他們一個機會在他們的自然能力允許的範圍內取得儘可能多的成就（精英主義）。很少有人會說，任何教育體系都能完美地實現這一目標。有些人持特別批判的觀點，認為教育制度的設計意圖是造成不平等的社會再生產。社會學是研究人際關係的學科。

**基金會**
系統的教育社會學始於Émile迪爾凱姆（1858-1917）關於道德教育作為有機團結基礎的研究，以及馬克斯·韋伯（1864-1920）關於中國文人作為政治控制工具的研究。然而，在第二次世界大戰後，這一主題在世界範圍內重新引起了人們的興趣：從美國的技術功能主義，到歐洲的機會平等主義改革，再到經濟學中的人力資本理論。這些都意味著，隨著工業化的發展，對技術熟練的勞動力的需求削弱了階級差別和其他分級制度，而教育促進了社會流動性。然而，對許多社會的統計和實地研究表明，個人的社會階層和成就之間存在持久的聯繫，並表明教育只能實現有限的社會流動性。社會學研究表明，學校教育模式反映而不是挑戰階級分層、種族歧視和性別歧視。從20世紀60年代末開始，功能主義普遍崩潰，教育作為一種純粹的善的觀念受到了更深刻的挑戰。新馬克思主義者認為，學校教育只是培養了對後期資本主義階級關係至關重要的溫順的勞動力。

**理論觀點**
教育社會學包含許多理論。下面介紹了一些主要的理論。

**政治算術**
教育社會學中的政治算術傳統始於Hogben(1938)，它代表了一種處理社會不平等的政治批判定量研究的傳統，特別是那些由社會分層產生的社會不平等（Heath 2000）。這一傳統的重要作品有（Glass, 1954） (flood, et al. 1956)和（Halsey, et al. 1980）。所有這些作品都與學校結構與英國社會階級不平等的關係有關。在這一傳統中，最近的工作將其重點擴大到性別，種族差異和國際差異。雖然這一傳統的研究人員已經參與了諸如理性選擇理論和文化再生產理論等社會學理論，但政治算術傳統傾向於對“大理論”持懷疑態度，並且非常關注經驗證據和社會政策。政治算術傳統受到了20世紀70年代“新教育社會學”的攻擊，它拒絕定量研究方法。這預示了教育社會學方法論分裂的時期。然而，政治算術傳統雖然植根於定量方法，但越來越多地採用混合方法。

**結構功能主義**
結構功能主義者認為社會傾向於社會平衡和社會秩序。他們把社會看作人體，其中教育等機構就像保持社會/身體健康的重要器官。社會現實具有結構性和差異性，為社會科學提供了研究對象。這解釋了為什麼個體作為角色現任者，在可觀察事件的層面上表現為定期執行特定任務。師生關係是現實主義社會結構觀的核心。角色之間的內在聯繫，不同於扮演角色的個人和他們隨意影響的人。教師和學生之間的關係是緊密的內在關係，因為兩者都離不開彼此。功能主義者認為教育是社會中更重要的社會制度之一。他們強調教育有助於兩種類型的功能：一種是顯化功能，即教育的預期和可見功能；潛在的功能，是隱藏的和意想不到的功能。

**顯功能**
教育有幾個主要的明顯的功能。首先是社會化。法國社會學家Émile迪爾凱姆建立了社會學學科，將學校描述為“教會兒童如何與他人相處併為他們成人經濟角色做好準備的社會化機構”（迪爾凱姆1898）。社會化包括學習整個社會的規則和規範。學校的作用之一是教會學生遵守法律和尊重權威。教育也是學生向上流動的重要工具。高等教育機構被視為讓學生更接近他們的職業生涯的工具，這將幫助他們取得成功。

**潛在的功能**
教育還具有潛在的功能。學校裡發生了許多與正規教育無關的事情。教育環境將學生引入可能持續數年的社交網絡，並可以幫助人們在完成學業後找到工作。另一個潛在的功能是在小組中與他人合作的能力，這種技能可以轉移到工作場所，而在家庭學校的環境中可能學不到。

**社會化**
社會健康等同於社會秩序，當幾乎每個人都接受其社會的一般道德價值觀時，它就得到了保障。因此，結構功能主義者認為，教育等關鍵機構的目的是使兒童和青少年社會化。社會化是新一代學習作為有生產力的公民所需要的知識、態度和價值觀的過程。教育的主要作用是向後代傳授基本知識和技能。雖然這一目標是在正式課程中提出的，但它主要是通過隱藏課程來實現的，是一種更微妙，但仍然強大的，對更廣泛社會的規範和價值觀的灌輸。學生學習這些價值觀是因為他們在學校的行為受到規範（迪爾凱姆），直到他們逐漸內化並接受這些價值觀。
此外，教育是傳遞核心價值觀的重要工具。教育的核心價值反映了最初推動教育的經濟和政治制度。通過教育系統傳遞的最重要的核心價值之一是個人主義，即獨立和自力更生的原則。從很小的時候，孩子們就知道社會會尋找並表揚最好的人。與個人主義相關，自尊也通過教育課程得到發展。自尊是一種對自己的決定有信心的能力，因此，擁有個人主義可以促進自尊的增長，而自尊是沒有個人主義就無法產生的。例如，與日本學生相比，日本的課程側重於社會尊重（側重於為群體帶來榮譽）而不是自尊。

**在社會中扮演角色**
教育還必須發揮另一種作用：當各種職位空缺時，必須用合適的人來填補。因此，教育的另一個目的是對個人進行分類和排序，以便在勞動力市場上安置Munro， 1997。那些成績優異的人將接受培訓，擔任最重要的工作，並獲得最高的收入作為獎勵。那些成就最少的人，將被分配要求最少的工作（至少是智力上的，如果不是體力上的），因此收入也最少。
然而，根據Sennet和Cobb的說法，“相信只有能力才能決定誰會得到獎勵是被欺騙了”。梅根對此表示贊同，她指出，大量來自工薪階層背景的有能力的學生未能在學校達到令人滿意的標準，因此未能獲得應有的地位。雅各布認為，這是因為學校提供的中產階級文化體驗可能與工人階級兒童在家中獲得的體驗相反。換句話說，工人階級的孩子沒有為應付學校做好充分的準備。因此，他們被“冷落”，從學校獲得最低的資格，因此他們得到最不理想的工作，因此仍然是工人階級。薩金特證實了這個循環，他認為學校教育支持連續性，而連續性反過來又支持社會秩序。格拉斯，D. V.（1954）《英國的社會流動性》，倫敦：勞特利奇和基根·保羅。 塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）認為，這一過程，即一些學生被認定為教育失敗的過程，“是社會系統的一部分，即教育，為整體執行的必要活動”。然而，結構功能主義的觀點認為，這種社會秩序，這種連續性，是大多數人所渴望的。這是社會學中最重要的事情之一。

**教育與社會再生產**
衝突理論的視角與結構功能主義的視角相反，認為社會中充滿了具有不同願望、獲得不同生活機會和獲得不同社會回報的相互競爭的社會群體。 衝突理論認為教育的目的是維持社會不平等的一種方式，是維護統治社會的人的權力的一種方式。在這種觀點中，社會關係主要建立在剝削、壓迫、統治和從屬的基礎上。許多老師認為學生在家裡會有特殊的中產階級經歷，但對一些孩子來說，這種假設不一定是正確的。有些孩子放學後要幫助父母，在他們通常是單親家庭中承擔相當大的家務責任。這種家務勞動的要求往往使他們很難找到時間做所有的家庭作業，從而影響了他們的學習成績。
當老師們軟化了常規學習的形式，並將學生喜歡的學習方法融入到課程中時，他們注意到某些學生表現出了他們以前沒有意識到的優勢。然而，很少有教師偏離傳統課程，課程傳達的是由國家和當權者決定的知識構成Young在。這些知識對許多學生來說並不是很有意義，他們認為這些知識毫無意義。 Wilson & Wyn指出，學生們意識到，他們正在學習的科目與他們在勞動力市場上的預期未來之間幾乎沒有直接聯繫。這些孩子所表現出的反學校價值觀往往來源於他們對自己真正利益的意識。薩金特認為，對於工人階級的學生來說，努力取得成功並吸收學校的中產階級價值觀，是在接受他們低下的社會地位，就像他們決心要失敗一樣。菲茨傑拉德說：“無論他們的學術能力或學習慾望如何，來自貧困家庭的學生獲得成功的機會相對較小。”另一方面，對於中產階級，特別是上層階級的孩子來說，保持他們在社會上的優越地位不需要什麼努力。聯邦政府資助“獨立的”私立學校，使富人能夠通過付費獲得“良好的教育”。有了這種“良好的教育”，富人家的孩子表現得更好，成就更高，獲得更多的獎勵。通過這種方式，精英階層的特權和財富得以持續存在。
衝突理論家認為，這種社會再生產會繼續發生，因為整個教育系統都被主導群體提供的意識形態所覆蓋。實際上，他們延續了一個神話，即所有人都可以接受教育，以提供獲得財富和地位的手段。根據神話，任何未能實現這一目標的人都只能怪自己。賴特對此表示贊同，他說：“這個神話的影響是……阻止他們看到他們的個人問題是主要社會問題的一部分。”這種口是心非的做法是如此成功，以至於許多父母多年來一直忍受著糟糕的工作，他們相信這種犧牲將使他們的孩子在生活中獲得他們自己沒有的機會。衝突理論家認為，教育系統通過將下層階級鈍化成順從的工人來維持現狀。這些窮人和弱勢群體是社會信任騙局的受害者。他們被鼓勵相信學校教育的主要目標是加強平等，而實際上，學校反映了社會意圖維持以前的地位和權力的不平等分配Fitzgerald，引自。
衝突理論家指出了幾個關鍵因素來捍衛他們的立場。首先，衝突理論家著眼於財產稅。通常，富裕地區有更多的錢，所以他們有能力支付給教師更高的工資，購買新技術，吸引更好的教師。這些地區的學生通常是白人，這意味著美國大多數少數族裔學生沒有獲得任何這些優勢，也不太可能上大學。這與衝突理論家的觀點有關，即教育系統只是維持現狀的延續者。
此外，包括鮑爾斯和金蒂斯在內的衝突理論家認為，學校直接再現了資本主義經濟中根深蒂固的社會和經濟不平等。他們認為，這種衝突在學生的經濟結構更大、分層程度更高的教室裡上演。無論當前的社會學領袖是否同意鮑爾斯和金蒂斯的觀點，不可否認的是，他們都是以這些觀點為指導的。
這種觀點被批評為確定性和悲觀，而有一些證據表明弱勢學生之間存在社會流動性。
然而，應該認識到，它是一個模型，是現實的一個方面，是整個圖景的重要組成部分。

**結構和機構**

**布迪厄和文化資本**
皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）對這種社會再生產理論進行了重要的理論化，他旨在分析教育中的社會階級不平等。
然而，作為一個社會理論家，布迪厄一直關注客觀與主觀的二分法，或者換句話說，結構與代理之間的二分法。因此，布迪厄圍繞習慣、場域和文化資本等重要概念構建了他的理論框架。這些概念是基於客觀結構決定個人的機會，通過習慣機制，個人內化這些結構。然而，習慣的形成也受到諸如個人在各個領域的地位、家庭和日常經歷等因素的影響。因此，一個人的階級地位並不能決定一個人的生活機會，儘管它與其他因素一起發揮了重要作用。
布迪厄使用文化資本的概念來探討法國教育體系中不同階層學生的結果差異。他探索了知識和經驗的保守再生產和創新生產之間的緊張關係。他發現，考慮到哪些特定的過去和現在的文化應該在學校中得到保護和複製，這種緊張關係就會加劇。布迪厄認為，這是主導群體的文化，因此他們的文化資本體現在學校中，這導致了社會再生產。
詹姆斯·科爾曼也非常關注社會再生產和不平等的主題。科爾曼啟發了許多當今教育社會學的領導者，但他的工作也導致了對經驗主義的高度關注。
優勢群體的文化資本，以實踐和與文化的關係的形式，被學派認為是自然的和唯一適當的文化資本類型，因此是合法的。它要求“所有學生都應該擁有它所沒有給予的東西”Bourdieu。這種合法的文化資本允許擁有它的學生以資格的形式獲得教育資本。那些下層階級的學生因此處於不利地位。為了獲得資格，他們必須通過交換自己的（通常是工人階級的）文化資本來獲得合法的文化資本。由於下層學生的階級風氣，這種交流並不是直截了當的。階級精神被描述為對學校和文化的特定傾向和主觀期望。這在某種程度上是由那個階層的客觀機會決定的。這意味著孩子們在學校裡很難成功，因為他們必須學習一種新的“存在”方式，或與世界聯繫的方式，特別是一種與語言聯繫和使用的新方式，而且他們還必須違背自己的本能和期望。受學校客觀結構影響的主觀期望，通過鼓勵弱勢學生將自己從系統中剔除，從而使社會再生產永續下去，因此，當一個人在系統的各個層次上旅行時，發現的人越來越少。社會再生產的過程既不完美也不完整，但仍然只有少數弱勢學生獲得成功。對於大多數在學校取得成功的學生來說，他們不得不將統治階級的價值觀內化，並將其作為自己的價值觀，從而損害了他們原有的習慣和文化價值觀。
因此，布迪厄的觀點揭示了客觀結構如何在決定個人在學校的成就方面發揮重要作用，但也允許個人行使其能力來克服這些障礙，儘管這種選擇並非沒有懲罰。

**身份**
Fuller（2009）借鑑布迪厄的觀點，通過考慮年輕人如何塑造他們的教育身份，以及這種身份通常是如何通過等級、環境和性別期望等信息反映在他們身上的，從而增加了對結構和代理的理論理解。社會位置被認為是重要的，但它的作用是複雜的。她的工作考慮了理解個人在學術話語中識別方式的重要性，這種話語通常將年輕人一分為二；那些成功的和那些失敗的。瞭解自我效能感、自信和彈性等領域在塑造教育身份方面的重要性，以及隨後的教育成就和抱負，是她最近工作的核心。

**著名的教育社會學家**
 Émile Durkheim- Randall Collins- Jim Coleman- John W. Meyer- Raymond Boudon- Pierre Bourdieu- Basil Bernstein- Stephen Ball- Becky Francis- Tony Sewell- Claire Maxwell

**另請參閱**
 教育技術

**參考文獻**
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