應試教育

衡水中學的一景。衡水中學在中國可以被認為是應試教育的象徵和最為極端的代表學校。
應試教育通常被視為一種以提升學生應試能力為主要目的，且十分看重於背誦、解題等機械化學習方法與追求考試成績的教育制度，其課程主要側重於讓學生為標準化考試做好準備。

**概述**
應試教育又稱凱洛夫教育學，源自由蘇聯教育家伊萬·凱洛夫根據十月革命後至1930年代教學經驗的基礎而形成的課堂教學的一整套模式和規範。應試教育被中國大陸地區濫用，雖然進入二十一世紀此後高考改革、中考改革亦陸續啟動，但由於升學主義、陋習和教育觀念問題等原因，中國的教育目前還是以應試教育為主。大部分教育資源缺乏地區大多都是採用應試教育，只有少數發達地區採用素質教育。
應試教育是給出考試範圍的具體信息，然後在每個單元結束時進行測試，通常這些是考察死記硬背而不是考察理解力或邏輯思維的測試，而且這樣的學習方式缺乏對學生的交流與溝通，並限制教師培養學生對教學主題的整體理解的能力，反而消耗學生的學習激情。應試教育除了是基礎教育及升學考試中最常見的教學法外，也經常用於基於技能的學習，如打字和運動，在這些情況下應試教學是主要做法。

**歷史**
中華人民共和國成立後，馬克思主義被確立在教育學建設中指導地位，批判和清理民國時期以學習英美為主的教育學，後者被稱為“資產階級教育學”，引進與學習蘇聯教育學。蘇聯的教育體制不僅適宜於國家初建時所必須的政治和思想的控制、意識形態的培養與灌輸的需要與經濟體制的特點，同時還與當時中國對蘇聯教育的獨特好感以及急功近利的拿來主義思想相關。如陳伯達1953年在中科院一個研究小組的談話中表達了這種思想。
1978年中國一間正在上課的小學教室。學生們在老師指引下做著整齊劃一的手勢
1951年12月，人民教育出版社首次出版發行蘇聯教育家凱洛夫的《教育學》，一時間洛陽紙貴，該書成為當時師範院校公共課教育學必修教材和廣大在職教師的工作寶典，有的地方甚至人手一冊。在特定歷史環境下，強調“組織教學、複習提問、講授新課、鞏固新課（或知識、練習）、佈置作業”五步教學法的凱洛夫《教育學》，出版後風靡全國，為當今中國的應試教育打下基礎。
建立在凱洛夫教育學體系基礎上的教學模式過於強調知識、技能、教師、教材的重要性，造成對學生的主動性、積極性重視不夠，使課堂教學缺乏生機與活力。還可能對學生的想象力，創造能力有著明顯的負面作用。這種負面影響可能通過3個機制發生作用：即降低拔尖學生的知識掌握寬度和深度，降低冒險質疑精神以及對不確定的容忍態度，弱化學習的內在動機。降低學生的創造能力和發散性思維，造成不可逆的影響。例如，在2009年，教育進展國際評估組織對21個國家進行調查，結果是中國中小學生計算能力第一，但想象力倒數第一、創造力倒數第五。中國科普研究所在中國大陸九個省（市）72所中小學進行了一場關於青少年創造性思維的簡單的測試，測試總分為80分，參與調研的孩子們平均得分僅29.97分，遠遠未達及格線。中國教師最關心的是今天學生學到了多少知識，考試打了多少分，而一些發達國家的教師，例如美國，最關心的則是學生每天提出多少問題，解決多少問題。中國的學生所學的東西越多，他們的創造力思維和理論聯繫實際的能力就越受到束縛。這就是應試教育的一大缺點，它的條條框框扼殺了學生的創新能力，使學生成為一個缺乏創新思維的人。

**批評**
根據提出坎貝爾定律的社會學家兼心理學家唐納·坎貝爾的說法，「在以一般競爭力為導向的正常教學方法的狀況下，考試可以是一個讓學習成效的有用指標；但是當考試分數變成教學的目標時，它就不是教育中的有用指標，同時也會導致學校教育受到不當的扭曲。」應試教育的反對者認為，它迫使教師將課程限制在一定範圍內，以提高學生在規定考試中的表現。這會導致對過度重複簡單、孤立的技能的病態關注，並限制教師培養學生對教學主題的整體理解的能力，反而消耗學生的學習激情和教師的教學精力。
這種做法被證明會降低標準化考試的有效性，並可能無法準確反映學生掌握知識的水平。布魯克大學副教授 Louis Volante 博士認為由於許多原因，考試成績不一定是反映學生能力的公平指標，一些通過家庭作業或學習掌握課堂材料的學生可能由於缺乏應試技巧而無法在考試環境中取得成功。加州大學教育研究研究生院名譽教授 W. James Popham 也表示，標準化考試對於不同背景的學生來說並不是一個公平的競爭環境。
應試教育可能會歪曲學生的真實學習水平，例如為了完成閱讀測試而學習詞彙的學生即使詞彙量狹窄也會取得很好的成績，在數學中只練習類似測試的問題的學生通常無法正確回答以不同方式評估相同技能或概念的問題。批評者認為以考試為中心死記硬背的同時排除了創造性技能和抽象思維能力的培養，儘管對於道德、審美、生活技能以及根據學生的抱負來說創造力對成功更為重要，但教師和學生都將大部分時間花在學習教科書概念以備考上，以標準化考試為中心的教育系統並沒有真正教育學生，也沒有為他們提供滿足未來生活需求的能力。
在日本，至少到了20世紀70年代，為了成績而死記硬背的現象已經成為普遍現象，比如“考完就忘記了”，這導致學生缺乏創造性。由於填鴨式教育的影響，校園暴力、未成年犯罪、欺凌等成為20世紀80年代學校的問題，這引發學生與家長的批評。為此在1980年文部省發出了《預防學生犯罪》的通知，以期糾正校園暴力的增加和犯罪年齡的下降。後來日本的學校決定將政策改為寬裕教育，重點是激發兒童和學生的積極性學習。但是2008年公佈了和過去刪減內容的作法相反，增加學習內容，但更強調學校與家庭、地域相結合及學生思考、分析、應用及統整能力培養，非議填鴨式教育的《學習指導要領》，被日本媒體稱為「脫寬裕教育（脫ゆとり教育）」,一定程度上又回歸到傳統的應試教育上。
對偏科生的不良影響。偏科生，某些課程學得很好，某些課程學得不好，因為偏科的原因，升學考試總成績不理想，被迫就讀比較差的中學及分入慢班，差學校中，無心向學和品德差的學生比例高，偏科生被迫與這些問題學生為伍，對偏科生成長造成不良的影響，高考時由於偏科拖累總成績，不參加高考，或考不上大學，被迫中止學業，該現象一般發生在大學擴招前。1999年中國實行大學擴招後，學校減少對偏科生參加高考的阻撓。參加高考的偏科生為了達到最優化的效果（例如考上本科或就讀排名前一點的大學）必須調整自己的專業方向，不能在大學繼續學習自己擅長的課程，應試教育變成了扼殺人才。
學校教育課程非常多，在應試教育下為了使學生集中精力學習這些課程，老師不鼓勵課外學習非學校教育規定要學的東西，有些學生根據自己的需要學習教程以外的東西學得非常好，因而影響了在學校的學習成績，而被老師和同學看不起，因為學校和老師，不鼓勵課外學習非學校教育要學的東西，因而埋沒了課外學習成才的可能，也埋沒了人才。
中國在20世紀50年代引入應試教育，並在中國占主導地位，而文化大革命時期則遭受抵制，它被當作資本主義和修正主義教育學而大受批判，如1976年元旦在中國上映的電影《決裂》則體現“階級鬥爭”觀下應試教育和課程設計的學非所用“對人民的毒害”。就算文革過後，中國的課程設計脫離實際，對學生以後出來社會工作幫助不大，上大學後除了專業課外，捆綁一些學非所用的課程，如《馬克思主義基本原理》《中國革命史》等。而學生在應試教育的要求下，就算學非所用的課程也要死記硬背地去應付考試，使學生產生厭學情緒，完全忽視了創造性思維能力的培養。大學生因為要應付這些學非所用的課程，佔用大量專業學習的時間，分散了專業的學習，使得專業學習質量不高。
在應試教育的體制下，每逢升學考試前，很多學生和家長出現了考前焦慮、失眠、注意力不集中等情況，心理門診患者大增。應試教育無論是對成績好的學生，還是成績差的學生都對學生心理健康造成不良的影響，在應試教育下，成績好的學生，受到老師的寵愛，在掌聲中成長，造成自視過高，出來社會後經受不了挫折。而學習能力不強，成績差的學生和偏科生，被部分老師和同學看不起，被編入慢班，升學考試前，學校怕影響升學率和上線率（達到某一錄取分數線，按照分數線由高至低被某些學校所錄取），勸成績差的學生和偏科生不要參加升學考試，貶損成績差的學生和偏科生的人格，對學生造成心理陰影。例如臺灣作家三毛，從小就是個偏科生，國文學得很好，但數學很差。因為偏科的原因受到羞辱，造成嚴重的心理障礙。對於一般的學生，在中國社會過分強調讀書對前途影響的情況下，如古詩有句“書中自有黃金屋”，父母為了不讓孩子輸在起跑線上，催促子女學習，使得未有社會閱歷的學生，心理壓力異常大，失去了從童年到青年階段應有的快樂，很多學生產生各種各樣的心理問題。
在中國以升學率和上線率來衡量學校的質量，一些中學為了上線率，重金收買優等生，吸引這些優等生在高三或者在臨近高考時，轉校到他們的中學，參加高考，待高考放榜後，紛紛通過媒體宣傳他們的學校在高考中取得的傲人成績，以提高這些中學在社會上的排名，這些做法造成了，破壞教育公平，擾亂正常的教育秩序，扭曲學生價值觀等不良影響

**倫理學**
1989年一項關於應試教學的研究確定了七個點，並且從最道德到最不道德依次排序：
#關於考試目標的一般說明。
#一般考試技巧指導。
#對通過標準化考試的指導。
#針對考試的具體題型的指導。
#針對考試的具體題型的指導，並以相同格式的考卷舉例。
#提前做過去的考試卷或做與考試的格式和內容相似的模擬卷。
#在考試之前或期間對考試具體內容的說明。
該研究得出的結論是，道德界限落在第三點和第五點之間，第一點和第二點是道德的，除以上所述，均為是不道德的。在現實情況中,只有第七點(即提前得知考試內容或在考試期間獲得協助)是不道德的,即使是次一級的第六點(做考古題)幾乎是所有考生應考標準化考試的必經過程。

**參見**
 素質教育- 坎貝爾定律- 背誦

**參考來源==