Categoría: Educación

Música debe contemplarse desde la comprensión de las relaciones entre sus competencias específicas, así como su contribución a la adquisición de las competencias clave que determinan el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Así pues, conviene resaltar la interconexión entre las distintas competencias específicas de la materia, en las que las tres primeras están referidas a ámbitos específicos de aprendizaje, aunque interconectados: la recepción activa y el análisis de las manifestaciones musicales y dancísticas, la expresión musical y dancística mediante la exploración y la improvisación, y la interpretación musical. A su vez, la cuarta, referida a la creación de propuestas artístico-musicales, se relaciona transversalmente con las otras tres.
Esta interrelación entre competencias específicas implica la necesidad de concebir el trabajo como un todo y no como algo serial o atomizado, puesto que los conocimientos, destrezas y actitudes pueden relacionarse con las diversas competencias específicas de la materia sin que se establezca una relación unívoca entre un saber básico determinado y una competencia específica concreta. Así, por ejemplo, los conocimientos, destrezas y actitudes relativos a los elementos que conforman el lenguaje musical están ligados tanto a la competencia específica relacionada con el análisis y valoración de obras del patrimonio musical y dancístico, como a las competencias relativas a la expresión musical mediante la improvisación o la interpretación, y ambas se vinculan con la competencia específica sobre creación, planificación y realización de propuestas artístico-musicales. A su vez, estas competencias específicas de la materia están íntimamente relacionadas con la consecución de las competencias clave que conforman el Perfil competencial del alumnado al término de la enseñanza básica.
El enfoque metodológico orientado a la práctica supone facilitar que el alumnado pueda llegar a convertirse en agente activo implicado en su propio proceso de aprendizaje. Implica, además, considerarlo como usuarios de la música, de modo que se centre en aprender a emplear la música en lugar de aprender sobre la música, promoviendo el aprendizaje a partir de un uso práctico.
Tomando en consideración la dimensión eminentemente práctica de la materia de Música, la metodología empleada en su enseñanza debe estar basada en la práctica como rasgo de acción característico. La práctica debe preceder a todo intento de fundamentación teórica, aunque esto no significa necesariamente que debamos eludir esta última. El alumnado debe llegar a la reflexión teórica como consecuencia del descubrimiento y la experimentación de los elementos constitutivos del lenguaje musical. Este proceso ha de llevarse a cabo mediante un acercamiento intuitivo inicial y reflexivo en un segundo momento. Las propuestas didácticas encaminadas a la experimentación sonora, la búsqueda de la expresión de ideas y sentimientos por medio del uso de la voz, los instrumentos o el propio cuerpo mediante la improvisación, son muy adecuadas para arbitrar estrategias metodológicas en esta materia.
De este modo, la intervención didáctica ha de estar orientada hacia la práctica que permita la construcción de nuevos aprendizajes funcionales y significativos. En este sentido, es necesario que tanto la selección de los contenidos como de las actividades se realice con el fin de favorecer la conexión con la realidad que vive el alumnado tanto dentro como fuera del centro educativo. Así pues, en este proceso, la práctica cumple una doble función, permitiendo la adquisición y movilización de conocimientos, destrezas y actitudes disciplinares, al mismo tiempo que constituye una poderosa vía de acceso a la comprensión y disfrute de la música.
Uno de los principios metodológicos que se han de tener en cuenta en el proceso de enseñanza de la materia es la aplicación de estrategias que promuevan la educación inclusiva. Por ello, la didáctica elegida ha de caracterizarse por la variedad metodológica y su articulación en torno al Diseño Universal para el Aprendizaje mediante la implementación de estrategias diversas de reconocimiento y representación de los saberes a través del empleo de los diversos lenguajes (verbal, gráfico, audiovisual, plástico, etc.). En el caso de la materia de Música, además de los anteriormente mencionados, es importante elaborar una propuesta que atienda a proveer formas de representación de los distintos elementos curriculares a través del uso del lenguaje musical y del movimiento corporal. Se trata, igualmente, de diversificar las actividades y los recursos didácticos que han de ser variados y adaptados al alumnado, puesto que el objetivo es el logro de una atención personalizada y adaptada a las diferentes necesidades, ritmos y modos de aprendizaje del alumnado, para lo cual es necesario flexibilizar y adaptar las estrategias didácticas y la propia organización de la materia, sus espacios y tiempos.
Asimismo, es importante la creación de contextos que permitan al alumnado estar en contacto directo con la música y la danza. Para ello, las situaciones de aprendizaje resultan una propuesta didáctica idónea. Las situaciones de aprendizaje favorecerán la creación de contextos de exploración, indagación, experimentación y expresión musicales y dancísticos que pueden estar basados en aspectos cotidianos próximos de la vida personal y social de los alumnos y alumnas y relacionados con sus necesidades e intereses.
El enfoque metodológico anteriormente descrito debe tener también en cuenta la necesidad de utilizar una gran diversidad de materiales didácticos y estrategias variadas en función de las competencias que se han de abordar. De igual modo, se ha de contemplar la necesidad de combinar los distintos tipos agrupaciones en el aula y fuera de ella, desde el trabajo individual, el pequeño y gran grupo, hasta otros agrupamientos flexibles que favorezcan los aprendizajes colaborativos y entre iguales y el desarrollo de todas las competencias clave del Perfil de salida.
Por último, merece especial mención el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, cuyos recursos y estrategias constituyen elementos fundamentales para el trabajo de la materia, debido a la cantidad y variedad de posibilidades que ofrecen para la realización de las tareas de audición y visionado, búsqueda de información, interpretación, creación, etc. En este sentido, la integración de los recursos y herramientas digitales sigue la línea marcada por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, que hace posible la multiplicidad en las representaciones artísticas de la materia, facilitando al alumnado una amplia variedad de formas de expresión mediante el empleo de tecnologías analógicas o digitales para la búsqueda de fuentes de información fiables y variadas, la creación sonora y su registro, la producción de archivos de vídeo y audio, y la planificación y ejecución de producciones musicales y dancísticas.
Bajo esta perspectiva metodológica, es interesante resaltar las aportaciones del aprendizaje mixto al desarrollo del proceso educativo, facilitando el acceso, mediante los recursos y herramientas digitales y no digitales, a prácticas educativas y manifestaciones culturales y artísticas producidas en otros entornos alejados del centro educativo. Así, el acceso en línea a bibliotecas y centros de documentación, museos, teatros, conciertos y espectáculos dancísticos, así como a clases virtuales, es posible siguiendo esta línea metodológica.
Asimismo, la creación de este espacio virtual amplía considerablemente las posibilidades en el diseño de actividades y tareas, haciendo que el trabajo, tanto individual como grupal, adquiera una perspectiva más amplia, favoreciendo en gran medida la comunicación entre los miembros del equipo y ampliando sus potencialidades mediante el empleo de los recursos que estas tecnologías proporcionan.
Así pues, la complementariedad de la enseñanza presencial con la virtual, siguiendo el modelo de aprendizaje mixto, supone la creación de nuevos espacios para la actividad educativa y articula el proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia con la participación de profesorado y alumnado, posibilitando su interacción síncrona o asíncrona.
La metodología, las estrategias y las técnicas didácticas empleadas en la materia de Música hacen necesaria la reflexión sobre los espacios, los recursos materiales y la organización del trabajo en el aula. El aula de Música debe ser un lugar específicamente dedicado a la realización del trabajo propio de la materia, con espacios y recursos suficientes para facilitar el buen desarrollo de las actividades musicales y dancísticas. Así, es deseable que se disponga de un espacio con un buen acondicionamiento acústico que impida en lo posible las interferencias producidas por los ruidos externos y, a su vez, aísle en lo posible al resto de aulas y otros espacios del nivel de sonido producido durante las actividades musicales. Es recomendable también que el mobiliario del aula sea apilable para posibilitar la disposición de un espacio diáfano, imprescindible en las actividades de movimiento y danza, así como para la distribución de las distintas agrupaciones.
El aula estará dotada, en la medida de lo posible, de una variedad suficiente de instrumentos musicales de diversas familias, tanto acústicos como electrónicos, así como de estanterías y armarios para su apropiado almacenamiento y localización. De igual modo, sería deseable la existencia de los medios y dispositivos tecnológicos adecuados para el desarrollo de las distintas actividades (equipo de sonido, ordenador, proyector, pizarra digital, etc.). Asimismo, una pequeña biblioteca y fonoteca especializada a disposición del alumnado sería de gran utilidad.
Por último, es fundamental fomentar en el alumnado actitudes y hábitos para el cuidado y el mantenimiento de los materiales y recursos del aula como parte de los aprendizajes actitudinales contemplados en la materia.
La evaluación debe contemplarse como un elemento esencial e indisoluble de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que permite tanto el seguimiento de estos como el control del nivel de adquisición de las competencias específicas de la materia. La evaluación no debe ser entendida como un simple instrumento para medir resultados, sino que debe ayudar a detectar las posibles dificultades manifestadas durante los aprendizajes, de forma que se puedan establecer las medidas de refuerzo necesarias para garantizar la adquisición de las competencias específicas.
En la evaluación de los aprendizajes del alumnado, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues al estar diseñados para valorar los productos, las conductas y los procesos de creación musicales y dancísticos observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas de la materia. De igual modo, a la hora de diseñar situaciones de aprendizaje, el planteamiento didáctico ha de tener en cuenta elementos que estén en consonancia con los criterios de evaluación, lo que ayudará, a su vez, a definir los productos finales que el alumnado ha de elaborar al término de las actividades planteadas en el aula. En cualquier caso, ha de tenerse en consideración que los criterios de evaluación propuestos en este currículo suponen un nivel de concreción de los elementos curriculares, sobre el que cada centro y cada departamento deberá hacer su propia contextualización que, a su vez, alcanzará su nivel de concreción más ajustado en las programaciones de aula, en función de la realidad y situación concreta.
La evaluación inicial ha de constituir una herramienta de diagnóstico que recoja información necesaria para valorar los aprendizajes previos del alumnado, adquiridos tanto dentro como fuera del entorno escolar, de modo que los nuevos aprendizajes que se planteen sean realmente significativos. Al mismo tiempo, ayudará al alumnado a tomar conciencia de su punto de partida y lo informará sobre los saberes básicos que debe adquirir y poner en práctica para alcanzar las competencias específicas previstas.
A partir de los aprendizajes previos, los alumnos y alumnas irán construyendo y consolidando nuevos aprendizajes significativos que han de ser objeto de una evaluación continua, lo que permitirá al profesorado detectar las dificultades, sus posibles causas y, en su caso, rediseñar el proceso de enseñanza, manteniendo en todo momento al alumnado informado sobre el mismo. Asimismo, ha de servir al profesorado como herramienta de control y mejora de otros elementos que intervienen en la enseñanza como las actividades y tareas, los recursos utilizados y las estrategias empleadas.
En todo caso, es de destacar que en la evaluación es necesaria la diferenciación entre los procesos de aprendizaje y los productos finales. En el ámbito de la materia de Música es especialmente importante tener en cuenta esta diferenciación, pues podemos tener alumnos y alumnas que no posean ni facilidad ni familiaridad con la música, pero que mediante su esfuerzo y espíritu de superación hayan realizado un proceso de aprendizaje muy rico a pesar de que el producto final no lo sea tanto en comparación con otros alumnos o alumnas que hayan cursado estudios en escuelas de música o en el conservatorio. La evaluación de los procesos frente al simple resultado es precisamente uno de los aspectos que pueden contribuir en la materia de Música a la valoración del nivel de avance del alumnado, así como a determinar el grado alcanzado en la adquisición de las competencias específicas.
Las propuestas didácticas podrán emplear los diferentes tipos de evaluación según su adecuación a las características de los procesos educativos y en función de la naturaleza de los contenidos trabajados. Así, se empleará la heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que contempla la evaluación del propio alumnado, de modo que puedan ser partícipes de su proceso formativo y asuman progresivamente responsabilidades en él. Por último, podrá llevarse a cabo la coevaluación, que implica la evaluación entre iguales, fomentando, además, valores como el respeto por la expresión de los demás y la empatía. En este sentido, la integración de los recursos y herramientas digitales abre nuevas posibilidades y enriquece tanto el trabajo evaluador del profesor o profesora como la autoevaluación y la coevaluación. Ello es posible, por ejemplo, mediante el empleo de formularios de autoevaluación que facilitan al alumnado comentarios de retroalimentación, de modo que pueda revisar sus propias entregas y reflexionar sobre los comentarios de evaluación. Asimismo, mediante el uso de herramientas colaborativas como foros, paneles o repositorios digitales de materiales educativos, el alumnado puede compartir sus propias reflexiones sobre los trabajos de los demás durante las actividades de coevaluación. Todo ello proporciona al profesorado una visión más amplia y profunda del proceso de evaluación, al mismo tiempo que incrementa en el alumnado la percepción respecto a su propio aprendizaje.
No obstante, cualquier actividad de enseñanza puede servir para comprobar los progresos del alumnado siempre y cuando se cuente con algún tipo de procedimiento, técnica e instrumento de evaluación que permita al personal docente valorar las conductas y productos observables y en qué medida ha adquirido las competencias específicas. Así, los tipos de evaluación que se pueden realizar en la materia de Música pueden tener diferente naturaleza, dependiendo de lo que se pretenda evaluar: la improvisación, la interpretación, la creación, la elaboración de esquemas, musicogramas a partir de la audición, coreografías, mapas conceptuales, trabajos escritos, presentaciones orales, etc. Por otra parte, también habrá que valorar si estas actividades deben ser individuales o grupales, dependiendo del criterio empleado en su evaluación.
Por su parte, los instrumentos de evaluación han de permitir la identificación de los logros obtenidos por el alumnado y su progresión en el proceso educativo. Estas herramientas deben ser variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en que se produzca la evaluación. Son de utilidad las rúbricas de evaluación, las listas de control, los portafolios, los trabajos, los diarios de aprendizaje y las escalas de observación sistemática, que pueden facilitar la recogida de información en las diferentes fases del proceso educativo. En la evaluación de la materia de Música, es de destacar la conveniencia del empleo, además de documentos escritos, de grabaciones en audio y vídeo, así como archivos informáticos que recojan el trabajo con editores de partituras y secuenciadores.
En definitiva, la evaluación debe estar presente en todas la actividades y realizaciones del alumnado, desde los trabajos de indagación y análisis mediante el empleo de herramientas analógicas y digitales o las actividades musicales y dancísticas de improvisación e interpretación, hasta la creación de producciones artísticas. Con ello, el alumnado percibirá que todos los trabajos y actividades son valorados y el profesorado contará con una mayor variedad de información en la tarea evaluadora.
La evaluación de la materia de Música deberá, en todo caso, tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello deberá evaluarse la propia actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula mediante una reflexión sobre las tareas, los recursos y los diferentes agrupamientos empleados en las actividades planteadas durante las situaciones de aprendizaje, así como las técnicas, herramientas e instrumentos que se empleen en ellas.
De igual modo, es necesaria la valoración de las actuaciones del profesorado en relación con las pautas metodológicas y de evaluación, con la finalidad de permitir el ajuste de su diseño y aplicación, contemplando elementos importantes como las producciones y los resultados obtenidos, el nivel de motivación del alumnado y la adecuación y fluidez de la comunicación e interacción en el aula.
En este sentido, la evaluación de la práctica docente ha de permitir la mejora de las propuestas metodológicas en la materia de Música, de modo que se puedan realizar los ajustes adecuados a las necesidades de cada grupo o a cada alumno o alumna, con la finalidad de que puedan adquirir las competencias específicas de la materia.
La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de referencia para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.
El plurilingüismo hace referencia a la presencia simultánea de dos o más lenguas en la competencia comunicativa de un individuo y a la interrelación que se establece entre ellas. Los conocimientos y experiencias lingüísticas de cada individuo, adquiridos bien en su entorno o bien en la escuela, no se organizan en compartimentos estancos, sino que se interrelacionan y contribuyen a desarrollar y ampliar la competencia comunicativa de los sujetos. En este sentido, el Consejo de Europa indica que el objetivo del aprendizaje de lenguas en la actualidad no debe ser el dominio de una, dos o más lenguas consideradas de forma aislada, sino el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual y el desarrollo del perfil plurilingüe e intercultural compuesto por distintos niveles de competencia en distintas lenguas que van cambiando en función de los intereses y necesidades de cada momento. Esta es precisamente la finalidad de incluir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria.
La oferta de la materia de Segunda Lengua Extranjera contribuye de forma directa a la mejora de las competencias lingüísticas, plurilingües e interculturales del alumnado, ayuda a desarrollar las capacidades vinculadas con el lenguaje y la comunicación y favorece el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Además, incluye una dimensión intercultural que engloba los aspectos históricos y culturales que permiten al alumnado conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural. Ambas dimensiones, la lingüística y la intercultural, contribuyen a que el alumnado pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. Los conocimientos, destrezas y actitudes que implica esta materia ayudan al enriquecimiento de su repertorio plurilingüe e intercultural. En consecuencia, contribuyen a su preparación para una mejor integración y participación en una variedad de contextos y situaciones comunicativas que deben suponer un estímulo para su desarrollo y mejores oportunidades en los ámbitos personal, social, educativo y profesional.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades de la lengua, y sirve también de apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Asimismo, sienta las bases para la definición de las competencias comunicativas, plurilingües e interculturales, que constituyen la base del currículo de lenguas extranjeras. Por tanto, el MCER, que sirve de referente para el desarrollo y la nivelación de los distintos elementos curriculares de la materia de Lengua Extranjera, lo será también para la de Segunda Lengua Extranjera. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas y las de su entorno, con el fin de sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
La materia de Segunda Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria es una materia optativa ofertada en los tres primeros cursos. En cuarto curso, se puede cursar bien como optativa bien como una de las materias de opción. Por este motivo, el currículo debe ser lo suficientemente flexible como para ajustarse a la diversidad de niveles que puede presentar el alumnado. Para contribuir a esa flexibilidad, se tomará como referencia el currículo general de la materia de Lengua Extranjera, que deberá adecuarse a las características de cada alumno o alumna.
Las enseñanzas de una segunda lengua extranjera deben ir dirigidas a la consecución de las mismas competencias específicas establecidas para la primera, con la necesaria adecuación del nivel a las características del alumnado. Así, esta materia está diseñada a partir de las seis competencias específicas planteadas en el currículo de Lengua Extranjera, que recogen aspectos relacionados con las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, así como con el plurilingüismo y la interculturalidad.
Los criterios de evaluación determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. Su adecuada aplicación depende de los niveles de partida del alumnado. La evaluación debe remitir fundamentalmente a los logros a partir de la situación de partida de cada alumno o alumna. Teniendo esto en cuenta, los criterios de evaluación de la materia de Lengua Extranjera deben utilizarse como referente tanto para la detección del punto de partida, como para la evaluación del nivel final, ayudando así a establecer el grado de avance experimentado por el alumnado de forma individualizada.
Por último, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la materia y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de Comunicación abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las fuentes consultadas. El bloque de Plurilingüismo integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de Interculturalidad se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera, y su valoración como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
Al igual que en Lengua Extranjera, las propuestas pedagógicas empleadas han de contribuir de forma directa a la consecución de las competencias específicas de la materia por parte del alumnado a partir del aprendizaje y la puesta en práctica de los saberes adquiridos. En este sentido, las metodologías empleadas, así como la evaluación tanto de la actividad pedagógica y didáctica como de los aprendizajes del alumnado, deben tener como referencia las orientaciones incluidas en Lengua Extranjera. Del mismo modo que en esta materia, la metodología de Segunda Lengua Extranjera ha de partir del enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Las propuestas deben plantear aproximaciones metodológicas flexibles y accesibles donde se facilite un tratamiento integrado de las lenguas a través del desarrollo y la aplicación de situaciones de aprendizaje. Dichas situaciones han de permitir al alumnado usar activamente la segunda lengua extranjera en contextos tanto analógicos como digitales donde se combinen la comprensión, la producción, la interacción o la mediación, así como las estrategias necesarias para el desarrollo de dichas actividades comunicativas. La inclusión de entornos digitales permite trascender las fronteras del aula, abriendo nuevas posibilidades de uso de la lengua extranjera y facilitando el acceso del alumnado a las culturas vehiculadas a través de ella. Para mejorar el entorno de aprendizaje, se ha de generar un clima motivador y se deben crear contextos que reproduzcan un marco intercultural que favorezca la valoración crítica y el respeto por la diversidad lingüística y cultural, donde alumnos y alumnas puedan trabajar tanto de forma individual como en grupos. Tanto la metodología como la evaluación han de establecer las bases para convertir a alumnos y alumnas en agentes progresivamente autónomos y gradualmente responsables de su aprendizaje, permitiéndoles desenvolverse en situaciones comunicativas sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a su experiencia, que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. La metodología ha de favorecer la reflexión sobre la lengua y su funcionamiento, de modo que el alumnado se pueda servir de esta reflexión para consolidar sus destrezas y mejorar su capacidad comunicativa, no solo en la lengua extranjera, sino en las demás lenguas que conforman su repertorio. Asimismo, las propuestas pedagógicas contribuirán a que el alumnado desarrolle las estrategias necesarias para valorar y adecuarse a la diversidad lingüística, artística y cultural de la sociedad.
La materia Tecnología contribuye a dar respuesta a las necesidades de la ciudadanía digital ante los desafíos y retos tecnológicos que plantea la sociedad actual. Esta materia sirve de base no solo para comprender la evolución social, sino también para poder actuar con criterios técnicos, científicos y éticos en el ejercicio de una ciudadanía responsable y activa, utilizando la generación del conocimiento como motor de desarrollo y fomentando la participación del alumnado en igualdad con una visión integral de la disciplina, resaltando su aspecto social. En este sentido, los retos del siglo XXI orientan el desarrollo de esta materia como aspecto esencial en la formación del alumnado. Así, se abordan aspectos económicos, sociales y ambientales relacionados con la influencia del desarrollo tecnológico y de la automatización y robotización, tanto en la organización del trabajo como en otros ámbitos de la sociedad útiles para la gestión de la incertidumbre ante situaciones de inequidad y exclusión, favoreciendo la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Asimismo, la sostenibilidad está muy ligada a los procesos de fabricación, a la correcta selección de materiales y técnicas de manipulación y a los sistemas de control que permiten optimizar los recursos. Por otro lado, la tecnología proporciona medios esenciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible como el acceso universal a la energía y a la comunicación, así como a la educación, a la alimentación y a la salud, entre otros. La accesibilidad es también un componente necesario del proceso tecnológico, pues, quien diseña ha de tener en cuenta las diferentes necesidades, contemplando la diversidad y favoreciendo así la inclusión efectiva de todas las personas en una sociedad actualizada y plural.
La materia de Tecnología da continuidad tanto al tratamiento transversal de la disciplina durante la etapa de Educación Primaria, donde el alumnado se inicia en el desarrollo de proyectos de diseño y en el pensamiento computacional, como a la materia de Tecnología y Digitalización en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Permite, además, profundizar en la adquisición de competencias, así como desarrollar una actitud emprendedora de cara a estudios posteriores o al desempeño de actividades profesionales.
El carácter interdisciplinar de la materia contribuye a la adquisición de los objetivos de etapa y de los descriptores de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Ambos elementos –los objetivos de etapa y el Perfil de salida– orientan las competencias específicas de la materia. Los ejes vertebradores sobre los que se asientan dichas competencias específicas son: la naturaleza transversal propia de la tecnología; el desarrollo de proyectos tecnológicos, el impulso de la colaboración y el trabajo en equipo; el pensamiento computacional y sus implicaciones en la automatización y en la conexión de dispositivos a internet; así como el fomento de actitudes como la creatividad, la perseverancia, la responsabilidad en el desarrollo tecnológico sostenible o el emprendimiento incorporando las tecnologías digitales. Cabe destacar la resolución de problemas interdisciplinares como eje vertebrador de la materia que refleja el enfoque competencial de la misma.
Los criterios de evaluación son los elementos que sirven para valorar el grado de adquisición de las competencias específicas y están formulados desde un enfoque competencial.
La materia se organiza en cuatro bloques de saberes básicos interrelacionados: «Proceso de resolución de problemas», «Operadores tecnológicos», «Pensamiento computacional, automatización y robótica» y «Tecnología sostenible».
La puesta en práctica del bloque «Proceso de resolución de problemas», incorpora técnicas actuales adaptadas del mundo empresarial e industrial, mediante el empleo de estrategias y metodologías para un aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos. Si bien se da una gran importancia a las fases de investigación, ideación, diseño y fabricación, también se incluye un adecuado tratamiento de la fase de presentación y comunicación de resultados como aspecto clave para la difusión de los trabajos realizados.
El bloque «Operadores tecnológicos» ofrece una visión sobre los elementos mecánicos, neumáticos y electrónicos que permiten resolver problemas mediante técnicas de control digital en situaciones reales.
El bloque «Pensamiento computacional, automatización y robótica» establece las bases, no solamente para entender, sino también para saber diseñar e implementar sistemas de control programado, así como para programar ordenadores o dispositivos móviles. La incorporación de módulos de inteligencia artificial y técnicas de ingeniería de datos ofrecen aquí un valor añadido. En esta misma línea, la integración de telecomunicaciones en los sistemas de control abre la puerta a la aplicación práctica del internet de las cosas y permite su uso, pudiendo dar respuesta a las necesidades personales o colectivas.
Por último, el bloque «Tecnología sostenible» incluye los saberes necesarios para la aplicación de criterios de sostenibilidad en el uso de materiales, el diseño de procesos y en cuestiones energéticas, reconociendo la importancia de la diversidad personal, social y cultural e incidiendo sobre temas como las comunidades abiertas de aprendizaje y los servicios a la comunidad con un compromiso activo tanto en el ámbito local como en el global.
La materia se plantea en el último curso de la etapa de enseñanza obligatoria desde una perspectiva competencial y eminentemente práctica, basada en la idea de aprender haciendo. Esta idea consiste en propiciar un entorno adecuado para que el alumnado tenga la oportunidad de llevar a cabo ciertas tareas mientras explora, descubre, experimenta, aplica y reflexiona sobre lo que hace. La propuesta de situaciones de aprendizaje desarrolladas en un taller o laboratorio de fabricación, entendido como un espacio para materializar proyectos interdisciplinares, que permita incorporar técnicas de trabajo, prototipado rápido y fabricaciónofflinecon sistemas de impresión en tres dimensiones y otras herramientas de fabricación digital, favorece la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, este será más significativo y duradero.
En este sentido, resulta conveniente tener presente que el desarrollo de proyectos tecnológicos supone una opción muy adecuada para un tratamiento integrador de los bloques de saberes básicos de la materia de Tecnología.
1. Identificar y proponer problemas tecnológicos con iniciativa y creatividad, estudiando las necesidades de su entorno próximo y aplicando estrategias y procesos colaborativos e iterativos relativos a proyectos, para idear y planificar soluciones de manera eficiente, accesible, sostenible e innovadora.
Esta competencia parte del estudio de las necesidades del entorno cercano (centro, barrio, localidad, región, etc.) para detectar y abordar los problemas tecnológicos encontrados que, posteriormente y tras su análisis, serán la base del proceso de resolución de problemas, aportando soluciones sostenibles a las necesidades detectadas. Se incluyen en esta competencia los aspectos relativos a la búsqueda de soluciones a través de metodologías cercanas a la investigación científica y a las técnicas de indagación, planificación y gestión de tareas siguiendo las fases de un proyecto secuencial, y se incorporan estrategias para iniciar al alumnado en la gestión de proyectos cooperativos e iterativos de mejora continua de la solución.
En esta competencia se abordan también diversas técnicas para estimular y potenciar la creatividad con el objetivo de hacerla más eficiente. Se fomenta igualmente el espíritu emprendedor desde un enfoque que incluye el liderazgo y la coordinación de equipos de trabajo, con una visión global y un tratamiento coeducativo, garantizando el desarrollo de la iniciativa y la proactividad de todo el alumnado.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CD1, CD3, CPSAA3, CPSAA4, CE1, CE3.
2. Aplicar de forma apropiada y segura distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares, utilizando procedimientos y recursos tecnológicos y analizando el ciclo de vida de productos, para fabricar soluciones tecnológicas accesibles y sostenibles que den respuesta a necesidades planteadas.
Esta competencia hace referencia tanto al proceso de fabricación de productos o desarrollo de sistemas que aportan soluciones a problemas planteados como a las actuaciones implicadas en dicho proceso. Se abordan las técnicas y procedimientos necesarios para la construcción y creación de productos o sistemas tecnológicos, incluyendo tanto la fabricación manual como la fabricación mediante tecnologías asistidas por ordenador. De esta forma, se pretende desarrollar las destrezas necesarias para la creación de productos, fomentando la aplicación de técnicas de fabricación digitales y el aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Las distintas actuaciones que se desencadenan en el proceso creativo implican la intervención de conocimientos propios de esta materia (operadores mecánicos, neumáticos, eléctricos y electrónicos) que se integran con otros, contribuyendo así a un aprendizaje competencial en el que toman partido distintos ámbitos.
Además, se hace referencia al estudio de las fases del ciclo de vida del producto, analizando las características y condiciones del proceso que pudieran mejorar el resultado final, haciéndolo más sostenible y eficiente. Se incluyen, por ejemplo, aspectos relativos al consumo energético del proceso de fabricación, a la obsolescencia, a los ciclos de uso o a las repercusiones medioambientales tanto de la fabricación del producto como de su uso o retirada del ciclo, fomentando actitudes y hábitos responsables en la creación de productos y una conciencia ecosocial.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD2, CPSAA4, CC4, CCEC4.
3. Expresar, comunicar y difundir ideas, propuestas o soluciones tecnológicas en diferentes foros de manera efectiva, usando un lenguaje inclusivo y no sexista, empleando los recursos disponibles y aplicando los elementos y técnicas necesarias, para intercambiar la información de manera responsable y fomentar el trabajo en equipo.
La competencia abarca aspectos necesarios para comunicar, expresar y difundir ideas, propuestas y opiniones de manera clara y fluida en diversos contextos, medios y canales. Se hace referencia al buen uso del lenguaje y a la incorporación de la terminología técnica requerida en el proceso de diseño y creación de soluciones tecnológicas. En este sentido, se abordan aspectos necesarios para una comunicación efectiva; asertividad, gestión del tiempo de exposición, buena expresión y entonación, uso de un lenguaje inclusivo y no sexista, así como otros aspectos relativos al uso de herramientas digitales para difundir y compartir recursos, documentos e información en diferentes formatos.
La necesidad de intercambiar información con otras personas implica una actitud responsable y de respeto con los protocolos establecidos en el trabajo colaborativo, aplicables tanto en el contexto personal como en las interacciones en la red a través de herramientas digitales, plataformas virtuales o redes sociales de comunicación.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM4, CD3, CPSAA3, CCEC3.
4. Desarrollar soluciones automatizadas a problemas planteados, aplicando los conocimientos necesarios e incorporando tecnologías emergentes, para diseñar y construir sistemas de control programables y robóticos.
Esta competencia hace referencia a la aplicación de los conocimientos científico-tecnológicos y de los principios del pensamiento computacional en el proceso de diseño, simulación o construcción de sistemas capaces de realizar funciones de forma autónoma. Por un lado, implica actuaciones dirigidas a la modelización y dimensionado de sistemas automáticos o robóticos que permitan la incorporación de la automatización de tareas: la selección de los materiales adecuados, la implementación del sistema tecnológico que fundamenta el funcionamiento de la máquina, y el diseño y dimensionado de sus elementos electro-mecánicos. Por otro lado, se incluyen aspectos relativos a la implementación de los algoritmos adecuados para el control automático de máquinas o el desarrollo de aplicaciones informáticas que resuelvan un problema concreto en diversos dispositivos: computadores, dispositivos móviles y placas microcontroladoras.
La comunicación y la interacción con objetos son aspectos estrechamente ligados al control de procesos o sistemas tecnológicos. En este sentido, se debe considerar la iniciación en las tecnologías emergentes –como son el internet de las cosas, elbig datao la inteligencia artificial (IA)– y la incorporación de estas y otras metodologías enfocadas a la automatización de procesos en sistemas tecnológicos de distintos tipos con un sentido crítico y ético.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5, CE3.
5. Aprovechar y emplear de manera responsable las posibilidades de las herramientas digitales, adaptándolas a sus necesidades, configurándolas y aplicando conocimientos interdisciplinares, para la resolución de tareas de una manera más eficiente.
La integración de la tecnología digital en multitud de situaciones es un hecho en la actualidad y se hace imprescindible en el proceso de aprendizaje permanente. Esta competencia aborda la incorporación de las herramientas y de los dispositivos digitales en las distintas fases de dicho proceso; por ejemplo, el uso de herramientas de diseño en tres dimensiones o la experimentación mediante simuladores en el diseño de soluciones, la aplicación de tecnologías CAM/CAE en la fabricación de productos, el uso de gestores de presentación o herramientas de difusión en la comunicación o publicación de información, el desarrollo de programas o aplicaciones informáticas en el control de sistemas, el buen aprovechamiento de herramientas de colaboración en el trabajo grupal, etc. En cada fase del proceso, la aplicación de la tecnología digital se hace necesaria para mejorar los resultados.
En suma, esta competencia se centra en el uso responsable y eficiente de la tecnología digital aplicada al proceso de aprendizaje. Todo ello implica el conocimiento y comprensión del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones empleados, permitiendo adaptarlos a las necesidades personales. Se trata de aprovechar, por un lado, la diversidad de posibilidades que ofrece la tecnología digital y, por otro, las aportaciones de los conocimientos interdisciplinares para mejorar las soluciones aportadas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, CD2, CD5, CPSAA4, CPSAA5.
6. Analizar procesos tecnológicos, teniendo en cuenta su impacto en la sociedad y el entorno y aplicando criterios de sostenibilidad y accesibilidad, para hacer un uso ético y ecosocialmente responsable de la tecnología.
La tecnología ha ido respondiendo a las necesidades humanas a lo largo de la historia, mejorando las condiciones de vida de las personas, pero repercutiendo también negativamente en algunos aspectos de la misma y en el medio ambiente. Esta competencia incluye el análisis necesario de los criterios de sostenibilidad determinantes en el diseño y en la fabricación de productos y sistemas a través del estudio del consumo energético, el ciclo de vida del producto, la contaminación ambiental y el impacto ecosocial. Además, se pretende mostrar en ella la actividad de determinados equipos de trabajo en internet y la repercusión que pueden tener algunos proyectos sociales por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad, así como el efecto de la selección de materiales, del sistema mecánico o de la elección de las fuentes de energía y sus conversiones.
El objetivo es fomentar el desarrollo tecnológico para mejorar el bienestar social, minimizando las repercusiones en otros ámbitos mencionados anteriormente. Para ello se deben tener presentes todos los criterios desde el momento inicial de detección de la necesidad y estimarlos en cada una de las fases del proceso creativo. En este sentido, se aplican estas cuestiones al diseño de la arquitectura bioclimática en edificios y de los medios de transporte sostenibles. Finalmente, se abordan aspectos actitudinales relativos a la valoración del ahorro energético en beneficio del medio ambiente y de la contribución de las nuevas tecnologías, aplicables actualmente en cualquier ámbito, a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CD4, CC4.
Competencia específica 1.
1.1 Definir problemas tecnológicos, investigando las necesidades de su entorno cercano, de forma proactiva.
1.2 Idear y planificar soluciones tecnológicas creativas que generen un valor para la comunidad, partiendo de la definición del problema y haciendo intervenir criterios de eficiencia, accesibilidad, sostenibilidad e innovación con una actitud emprendedora.
1.3 Aplicar con iniciativa estrategias colaborativas en la gestión de proyectos con una perspectiva interdisciplinar y siguiendo un proceso iterativo de validación, desde la fase de ideación hasta la fase de difusión de la solución.
Competencia específica 2.
2.1 Analizar el diseño de productos que den respuesta a una necesidad planteada, evaluando su demanda, evolución y previsión de fin de ciclo de vida con un criterio ético, responsable e inclusivo.
2.2 Representar gráficamente objetos técnicos, empleando herramientas CAD de diseño 2D y 3D.
2.3 Fabricar productos y soluciones tecnológicas, utilizando máquinas-herramienta e impresión 3D, configurando de manera adecuada dichas herramientas y adoptando las medidas de seguridad que procedan.
2.4 Montar y simular circuitos electrónicos básicos, tanto analógicos como digitales, integrándolos en soluciones tecnológicas más complejas.
2.5 Montar o simular el funcionamiento de sistemas robóticos, integrando elementos mecánicos, neumáticos y electrónicos.
Competencia específica 3.
3.1 Intercambiar información y fomentar el trabajo en equipo de manera asertiva, teniendo en cuenta las necesidades y emociones tanto propias como ajenas.
3.2 Emplear las herramientas digitales adecuadas para la expresión, intercambio y debate de ideas, buscando la eficiencia del trabajo en equipo, cooperativo y colaborativo.
3.3 Elaborar documentación técnica precisa y cuidada, utilizando el vocabulario técnico, símbolos y esquemas de sistemas tecnológicos apropiados al objeto tecnológico planteado.
3.4 Presentar y difundir las propuestas o soluciones tecnológicas de manera efectiva, empleando la entonación, expresión, gestión del tiempo y adaptación adecuada del discurso, así como un lenguaje inclusivo y no sexista.
Competencia específica 4.
4.1 Diseñar, construir, controlar o simular sistemas automáticos programables y robots que sean capaces de realizar tareas de forma autónoma, aplicando conocimientos de mecánica, electrónica, neumática y componentes de los sistemas de control, así como otros conocimientos interdisciplinares.
4.2 Integrar en las máquinas y sistemas tecnológicos aplicaciones informáticas y tecnologías digitales emergentes, como el internet de las cosas, elbig datay la inteligencia artificial para el control y la simulación de los mismos, con sentido crítico y ético.
Competencia específica 5.
5.1 Resolver tareas propuestas de manera eficiente, mediante el uso y configuración de diferentes aplicaciones y herramientas digitales, aplicando conocimientos interdisciplinares con autonomía.
Competencia específica 6.
6.1 Hacer un uso responsable y ético de la tecnología, mediante el análisis y aplicación de criterios de sostenibilidad y accesibilidad en la selección de materiales y en el diseño de estos, así como en los procesos de fabricación de productos tecnológicos, minimizando el impacto negativo en la sociedad y en el planeta.
6.2 Analizar los beneficios de la arquitectura bioclimática, estimando el ahorro energético producido y la sostenibilidad del proceso constructivo, aplicando principios generales como la reducción de material, la reciclabilidad y la reutilización de los materiales de construcción.
6.3 Valorar la sostenibilidad de distintos medios de transporte, teniendo en cuenta criterios técnicos.
6.4 Identificar y valorar la repercusión y los beneficios del desarrollo de proyectos tecnológicos de carácter social por medio de comunidades abiertas, acciones de voluntariado o proyectos de servicio a la comunidad.
A. Proceso de resolución de problemas.
1. Estrategias y técnicas:
– Estrategias de gestión de proyectos colaborativos y técnicas de resolución de problemas iterativas. Metodologías Agile.
– Estudio de necesidades del centro, locales, regionales, etc. Planteamiento de proyectos colaborativos o cooperativos.
– Técnicas de ideación basadas en la