Categoría: Educación

ecen alternativas a la información auditiva y visual.
Es fundamental minimizar la sensación de inseguridad y los distractores facilitando alternativas para la comprensión, propiciando un ambiente de trabajo adecuado para la observación y la reflexión, proponiendo múltiples medios para presentar la información, favoreciendo actividades de identificación, comparación y clasificación de objetos, así como la manipulación de cantidades y otros objetos matemáticos, a través de situaciones de aprendizaje que supongan retos y diversas posibilidades de análisis y solución.
Una actividad se considera inclusiva cuando ha sido planificada teniendo en cuenta que en ella haya presencia y participación de todo el alumnado. Esto no significa que participe todo el alumnado de la misma manera, sino que se ajuste a diferentes niveles de desarrollo competencial, ofreciendo un abanico amplio de posibilidades para que se adapte de forma individualizada a cada estudiante y a su progreso.
Por tanto, las situaciones de aprendizaje deben ser diversas y matemáticamente relevantes, favorecer la autonomía, la metacognición, la autorregulación y la evaluación. Entre otras cuestiones, se debe reflexionar sobre el agrupamiento y la distribución más adecuada para cada actividad: por parejas o por equipos heterogéneos u homogéneos, según sea más idóneo.
El uso de materiales manipulativos en el aula de matemáticas estimula el interés del alumnado ya que incrementa su razonamiento lógico a través de situaciones abiertas y dinámicas que favorecen la investigación de estrategias y conjeturas. Todo ello permite conectar diferentes saberes no solo propios de las matemáticas sino también de otras áreas.
Los materiales manipulativos han de seleccionarse teniendo en cuenta la edad del alumnado y los objetivos que se deseen alcanzar en cada momento. El uso del material no debe ser muy complejo ya que puede interferir en el desarrollo del objetivo de aprendizaje planteado. Además, la cantidad de material tiene que ser suficiente para asegurar la participación activa de todos los alumnos y alumnas. En la planificación de actividades con material manipulativo se ha de ser flexible y prever modificaciones que surjan a raíz de las interacciones del alumnado.
Por otro lado, no se puede obviar el uso de herramientas digitales. Procesos y operaciones que, antes requerían métodos sofisticados de solución manual, pueden abordarse en la actualidad de forma sencilla mediante el empleo de calculadoras, hojas de cálculo, programas de geometría dinámica y otras herramientas digitales, focalizando la enseñanza en la profundización del uso de las matemáticas para interpretar y analizar situaciones, resolver problemas en diferentes contextos y utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida.
Las herramientas digitales permiten realizar simulaciones y representaciones de los distintos saberes matemáticos: composición y descomposición numérica, creación de patrones, distintas aproximaciones a la medida, representaciones geométricas y situaciones de probabilidad y estadística.
La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas, como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático. Los problemas bien seleccionados alimentan la perseverancia, refuerzan la necesidad de comprender y utilizan varias estrategias, propiedades y relaciones matemáticas. La enseñanza de las Matemáticas centrada en la resolución de problemas requiere del planteamiento de situaciones de aprendizaje que supongan un reto de interés para el alumnado. De esta manera, surgen nuevas ideas, técnicas y relaciones matemáticas que llegan a ser el centro de la discusión.
El profesorado en esta etapa ha de seleccionar situaciones de aprendizaje ricas y apropiadas, dirigir el trabajo del alumnado y evaluar la comprensión y el empleo de estrategias. Conviene fomentar el aprendizaje a través de la resolución de problemas, que comienza con la propuesta de la situación, para que el alumnado descubra los nuevos conceptos, y no al revés.
El alumnado debe poder participar y arriesgarse formulando preguntas, conjeturas y argumentos matemáticos que contribuyan a la resolución. Es fundamental que dediquen tiempo a explorarlos.
El razonamiento y la prueba son partes intrínsecas del quehacer matemático. Desarrollar ideas, explorar fenómenos, justificar resultados y usar conjeturas matemáticas son características del razonamiento matemático. Al mismo tiempo, el pensamiento computacional engloba destrezas como la descomposición de patrones, el uso de abstracciones y la definición de algoritmos como parte de la solución de un problema.
El profesorado debería animar al alumnado a compartir sus ideas para que sean debatidas, hacerle responsable de su propio razonamiento y motivarle para comprender el de los demás. Debería tomar decisiones sobre qué conjeturas son matemáticamente significativas para tratar en clase.
El alumnado podrá iniciarse en el razonamiento matemático analizando las relaciones que se aplican a los números y a las estructuras de patrones, investigando las semejanzas y diferencias entre las clases de figuras, formulando conjeturas sobre un conjunto de datos y elaborando argumentos matemáticos sobre su validez.
En esta etapa sería conveniente que el alumnado razone sobre las relaciones que se aplican a los números, las figuras o las operaciones que estudian porque necesitan definirlas, analizar por qué son verdaderas y determinar a qué grupos de objetos matemáticos (números, figuras y operaciones) pueden aplicarse.
Las ideas matemáticas se interconectan y se construyen unas sobre otras para producir un todo integrado de conocimientos. Por tanto, es necesario estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas. Tales conexiones pueden darse también con otras áreas o materias, así como con su vida cotidiana. El alumnado aprende matemáticas a través de las conexiones con el mundo real.
El profesorado ha de motivar al alumnado a explicar y describir conexiones matemáticas, y garantizar que identifiquen las ideas matemáticas en una variedad de contextos y modelos.
El alumnado debe poder establecer conexiones entre las ideas de números, álgebra y geometría participando en situaciones de aprendizaje que le ayuden a enlazar las nuevas propuestas con otras afines consideradas previamente. Establecer conexiones es comprender.
Además, la comunicación es un aspecto fundamental en ambientes de resolución de problemas y razonamiento. Ayuda a analizar, organizar, evaluar y consolidar el pensamiento matemático, proporciona coherencia y claridad en el discurso matemático y fomenta el uso del lenguaje de las matemáticas para expresar ideas con precisión. La representación es primordial en el estudio de las matemáticas, desarrolla y profundiza la comprensión de conceptos y relaciones matemáticas.
El profesorado en esta etapa debe plantear situaciones de aprendizaje en las que el alumnado organice y consolide su pensamiento matemático a través de la comunicación y la representación. El profesorado debería escuchar, formular preguntas, tanto para dirigir el curso del aprendizaje como para proporcionar modelos de diálogo. Por otro lado, la modelización del proceso en la resolución del problema estimula el uso y análisis de la representación.
El alumnado puede aprender de y con los otros a través de discusiones de grupo para clarificar, cuestionar y ampliar conjeturas, compartiendo el pensamiento, haciendo preguntas y explicando y justificando sus ideas. También podría usar una variedad de representaciones para modelizar problemas, investigar relaciones matemáticas, justificar o refutar conjeturas, describir, clarificar o ampliar una idea matemática centrándose en sus características esenciales. La comunicación y la representación ayudan a organizar y consolidar el pensamiento matemático.
Los saberes básicos han sido agrupados en torno al concepto de sentido matemático, entendido como conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos, algebraicos, geométricos, métricos y estocásticos, que permiten emplear estos contenidos de una manera funcional. Además, se incluye el sentido socioafectivo, que ayuda al alumnado a enfrentarse al aprendizaje de las matemáticas en esta etapa identificando las emociones que le provoca y descubriendo las novedades que le ofrece.
El sentido numérico implica que el alumnado comprenda las representaciones básicas de los números, adquiera fluidez en el cálculo y entienda que existen distintas estrategias eficaces y generales para calcular y resolver problemas; además debería saber explicar la estrategia empleada. También tiene que poder estimar y juzgar lo razonable de los resultados. Por ejemplo, debería descubrir que una misma operación puede aplicarse a problemas que parecen totalmente diferentes analizando, además, la relación existente entre las distintas operaciones.
Para facilitar el desarrollo de este sentido, el profesorado ha de priorizar la comprensión y uso de los números (lectura, representación, orden, comparación, composición y descomposición), el reconocimiento de sus propiedades y el desarrollo de destrezas de cálculo mental y estimativo. La representación de números con diversos materiales manipulativos debe constituir una parte principal en la enseñanza del sentido numérico. También es importante el manejo de recursos tecnológicos para la realización de cálculos con precisión, siempre que se utilicen de forma justificada y adaptada a la situación planteada. Por otro lado, los medios digitales no deberían dedicarse en exclusiva a la realización de cálculos, sino que resultan de utilidad en la búsqueda de propiedades y regularidades numéricas. Asimismo, al finalizar la etapa es importante incidir en la comprensión de relaciones multiplicativas, iniciando el razonamiento proporcional.
En relación con la enseñanza del sentido numérico, el profesorado debería huir del uso rutinario de algoritmos tradicionales de cálculo y de la mera memorización de las propiedades de números y operaciones, sin asegurarse de su comprensión y contextualización.
El alumnado debería iniciarse en el sentido de la medida mediante la visualización de las características comunes a varios objetos que permiten su comparación, para así identificar sus atributos mensurables, las medidas y las unidades de medida. Para ello es necesario que el alumnado realice mediciones reales de atributos de objetos cotidianos, comenzando con unidades no convencionales para después introducir las unidades estándar, empleando técnicas e instrumentos adecuados como paso previo a la utilización de fórmulas.
El profesorado debería guiar el aprendizaje, priorizando la manipulación, la comparación y el estudio de objetos del entorno, motivando que el alumnado descubra naturalmente la necesidad emplear unidades estándar y fomentando la elección de la unidad adecuada. La estimación de medidas es una parte central en el desarrollo del sentido de la medida. Por ello es aconsejable que el profesado preste atención a que el alumnado estime medidas de objetos cercanos o de uso común y a que se evalúen medidas de objetos de uso menos frecuente o más alejados. Por otra parte, se debe fomentar el desarrollo de estrategias para estimar medidas de figuras geométricas, tanto regulares como irregulares huyendo de la reducción de la medida al uso de las fórmulas o reglas no razonadas.
El razonamiento algebraico debería comenzar a desarrollarse desde edades tempranas. La comprensión de los conceptos, las estructuras y los principios que rigen la manipulación de los símbolos, y cómo pueden usarse estos para registrar ideas, facilitará el desarrollo de procedimientos tan característicos de las matemáticas como lo son la generalización y la argumentación. Es difícil encontrar un ámbito de las matemáticas en la que no sea fundamental generalizar y formalizar. El sentido algebraico puede iniciarse en esta etapa mediante el estudio de patrones (numéricos, geométricos y de cualquier otro tipo) y el análisis de situaciones mediante símbolos, proponiendo situaciones más complejas a medida que el alumnado adquiere madurez.
Para que el alumnado desarrolle el sentido algebraico, el profesorado debería proponer clasificaciones, ordenaciones y seriaciones, así como la identificación y construcción de patrones. La descripción verbal de las situaciones y patrones, la utilización de gráficas y el uso de notaciones inventadas o símbolos juegan un papel central en el progreso del pensamiento algebraico. De igual manera, el profesorado debe fomentar el desarrollo del pensamiento inductivo mediante la realización de generalizaciones a partir de situaciones particulares y la realización de predicciones.
Para desarrollar el sentido espacial, el alumnado debería analizar las características de las figuras de dos y tres dimensiones partiendo de materiales manipulativos. Estos materiales, así como los programas de geometría dinámica, permiten la construcción y la descomposición de figuras en otras elementales y su composición a partir de ellas. El trabajo en el sentido espacial fomenta el desarrollo del pensamiento geométrico y permitirá al alumnado analizar los movimientos y las transformaciones prediciendo, por ejemplo, el resultado de aplicar transformaciones a figuras, frente a la aplicación rutinaria de movimientos sucesivos. Mediante la identificación, la construcción y la representación de figuras y formas se fomentará el desarrollo del razonamiento matemático sobre las relaciones geométricas. Además, a partir de representaciones progresivamente más simbólicas se favorecerá la proposición de relaciones y definiciones.
Al trabajar el sentido espacial en el aula, el profesorado debería promover un enfoque globalizado de las matemáticas, haciendo patentes sus relaciones con el entorno. Por ejemplo, puesto que la interpretación de mapas, la planificación de rutas y el diseño de planos son fundamentales en el razonamiento espacial, se recomienda la utilización real de planos y mapas, así como experiencias tales como la expresión verbal de direcciones y la realización de juegos que requieran situar posiciones o expresar itinerarios. De igual modo, el análisis de ciertas producciones artísticas permite fomentar el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas. Resulta de utilidad apoyarse en el análisis de los atributos compartidos por un conjunto de objetos, su descripción y representación en diferentes formatos (papel, materiales manipulativos, materiales virtuales), para fomentar la comprensión huyendo de la mera repetición de definiciones y clasificaciones de figuras.
Por otra parte, los procesos inherentes que desarrolla el sentido estocástico servirán a los alumnos y alumnas lo largo de la vida, lo que les permitirá convertirse en ciudadanos bien informados y consumidores responsables. A lo largo de la Educación Primaria, el alumnado debería desarrollar de forma gradual y progresiva la idea de probabilidad, diferenciar las situaciones aleatorias y deterministas, enumerar las posibilidades de un fenómeno aleatorio y analizar las preguntas que pueden contestarse mediante la recogida de datos.
El profesorado debería enfatizar la conexión de la probabilidad con los resultados estadísticos de los experimentos aleatorios, fomentando la toma de decisiones bajo incertidumbre a partir de la información analizada. Igualmente, es conveniente la utilización de datos reales y procedentes de resultados experimentales, incluyendo experimentos realizados por los propios alumnos y alumnas. Asimismo, resultará de mucha utilidad el estudio de gráficos presentes, por ejemplo, en medios de comunicación, videojuegos o infografías, incluyendo tipos de gráficos más allá de los convencionales, priorizando su interpretación, el análisis crítico y la extracción de conclusiones adecuadas frente a la mera representación de los gráficos, bien sea de forma manual o con herramientas digitales. Estas últimas son imprescindibles en el desarrollo del sentido algebraico, si bien debe prestarse atención a su uso adecuado y justificado. Por otro lado, debe evitarse el cálculo rutinario y descontextualizado de tablas de frecuencias o medidas estadísticas y la limitación de la aplicación de la probabilidad a los juegos de azar.
En cuanto al sentido socioafectivo, cabe señalar que el alumnado se enfrenta al área de matemáticas con todas las destrezas personales que posee: su autoconcepto frente a las matemáticas, su autoestima, su percepción, su grado de interés y gusto por las matemáticas, sus experiencias anteriores, su destreza para responder ante nuevos retos… todo aquello que influye en que continúe avanzando en la adquisición de competencias específicas del área. Por ello, el profesorado debe priorizar la creación de un clima de participación y confianza en el aula de matemáticas que dé lugar a que todo el alumnado comparta sus conocimientos, estimulando la escucha activa y la atención plena. Debe estar atento a la manera en la que el alumnado se enfrenta a situaciones nuevas y valorar el esfuerzo y la constancia. Y debe huir de la realización mecánica de actividades sin funcionalidad o intención educativa, de los planteamientos didácticos descontextualizados y de la búsqueda de resultados sin reflexión individual y colectiva.
La evaluación debe contribuir a la valoración del nivel de desarrollo de las competencias específicas del área y a suministrar información útil, tanto al profesorado como al alumnado, de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación de las competencias, por su naturaleza, implica un proceso más complejo que evaluar a través de una tarea puntual y final como se ha hecho tradicionalmente.
La evaluación del alumnado debe ser continua y global y debe tener en cuenta su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje
El objeto de la evaluación en el área de Matemáticas debe ser el grado de desarrollo de las competencias. El alumnado será competente en matemáticas cuando pueda utilizarlas en los diferentes contextos de su vida y resolver problemas de manera eficaz. Para ello será necesario integrar adecuadamente el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes matemáticos necesarios para el desarrollo de las competencias específicas. Además, el profesorado puede evaluar la comprensión del alumnado cuando discute sobre los resultados, ya que es fundamental considerar el razonamiento.
La evaluación debe ser integrada en todas las fases del proceso de enseñanza y aprendizaje como medio para obtener información de su desarrollo y no limitarse a un momento terminal, en el que ya no hay acciones posibles de mejora. Por todo ello, el profesorado debe prestar atención a todas las situaciones que se dan en el aula ya que todas ellas aportan información significativa para la evaluación del alumnado. Con este objetivo, se podrán usar diferentes instrumentos de evaluación, como las rúbricas, las listas de cotejo o las escalas graduadas.
El análisis de los errores cometidos es pieza fundamental para promover el progreso del alumnado. Los errores ocupan un papel fundamental en la adquisición del conocimiento en el proceso del desarrollo de las destrezas matemáticas. En este sentido cobran especial significado las actividades de autoevaluación y coevaluación que permiten al alumnado regular su propio proceso, junto con la información aportada por el profesorado. El análisis del trabajo entre el alumnado implica aprender a expresar las opiniones con respeto ofreciendo comentarios constructivos, y evitar el lenguaje discriminatorio y aprender a valorar el trabajo realizado independientemente de las valoraciones personales.
Los instrumentos de evaluación nos permiten identificar cómo el alumnado aplica de forma integrada y coherente los diferentes conocimientos matemáticos ante situaciones cercanas. Solo con instrumentos diversos, y diferentes a la simple prueba escrita, se puede obtener información significativa que permita al profesorado y al alumnado, a través de, entre otros, rúbricas, listas de cotejo, o escalas graduadas, contrastar el grado de consecución de las competencias específicas, y seguir el proceso de enseñanza aprendizaje. Es necesario buscar nuevos instrumentos de evaluación encaminados a reconocer evidencias, a través de sus manifestaciones, realizaciones o logros, que den pistas sobre el dominio en la resolución de las tareas propuestas (observaciones, informes y producciones, cuadernos de trabajo, técnicas de encuestas, diarios de campo, elaboración de mapas conceptuales, portafolios, etc.).
En el proceso de evaluación juega también un papel importante la evaluación de la enseñanza, mediante la que el profesorado analiza y detecta si la práctica docente se adecúa a las particularidades de un grupo y a las necesidades del alumnado e identifica dificultades particulares que puedan repercutir en el proceso de enseñanza. La intervención del profesorado en la evaluación de este proceso, incluye, por ejemplo, la valoración de la elección de los recursos, la efectividad de los agrupamientos realizados o la relevancia matemática de las actividades propuestas.
La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala elMarco de referencia de competencias para la cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.
El plurilingüismo hace referencia a la presencia simultánea de dos o más lenguas en la competencia comunicativa de un individuo y a la interrelación que se establece entre ellas. Los conocimientos y experiencias lingüísticas de cada persona, adquiridos bien en su entorno o bien en la escuela, no se organizan en compartimentos estancos, sino que se interrelacionan y contribuyen a desarrollar y ampliar la competencia comunicativa de los sujetos. En este sentido, el Consejo de Europa indica que el objetivo del aprendizaje de lenguas en la actualidad no debe ser el dominio de una, dos o más lenguas consideradas de forma aislada, sino el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual y el desarrollo del perfil plurilingüe e intercultural compuesto por distintos niveles de competencia en distintas lenguas que van cambiando en función de los intereses y necesidades de cada momento. Esta es precisamente la finalidad de incluir el aprendizaje de una segunda lengua extranjera en la etapa de la Educación Primaria.
La oferta del área de Segunda Lengua Extranjera contribuye de forma directa a la mejora de las competencias lingüísticas, plurilingües e interculturales del alumnado, ayuda a desarrollar las capacidades vinculadas con el lenguaje y la comunicación y favorece el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Además, incluye una dimensión intercultural que engloba los aspectos históricos y culturales que permiten al alumnado conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural. Ambas dimensiones, la lingüística y la intercultural, contribuyen a que el alumnado pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. Los conocimientos, destrezas y actitudes que implica esta área ayudan al enriquecimiento de su repertorio plurilingüe e intercultural. En consecuencia, contribuyen a su preparación para integrarse y participar en una variedad de contextos y situaciones comunicativas que deben suponer un estímulo para su desarrollo y mejores oportunidades en los ámbitos personal, social y educativo.
ElMarco común europeo de referencia para las lenguas(MCER) es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades de la lengua, y sirve también de apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Asimismo, sienta las bases para la definición de las competencias comunicativas, plurilingües e interculturales, que constituyen la base del currículo de lenguas extranjeras. Por tanto, el MCER, que sirve de referente para el desarrollo y la nivelación de los distintos elementos curriculares del área de Lengua Extranjera, lo será también para la de Segunda Lengua Extranjera. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.
En la etapa de la Educación Primaria, esta área supone generalmente un primer acercamiento del alumnado al estudio de una segunda lengua extranjera en el contexto de la educación formal. Desde esta perspectiva, el currículo del área desarrollará los distintos elementos tomando como referencia el currículo general del área de Lengua Extranjera, que deberá adecuarse a las características y el nivel inicial del alumnado. En este sentido, resulta significativo el concepto de competencia parcial definido en el MCER, que implica un uso más restringido de la lengua y plantea la posibilidad de desarrollar unas destrezas más que otras, en función de las necesidades comunicativas y el tiempo para el aprendizaje. No obstante, se espera un manejo de la lengua que, aunque limitado, contribuya a ampliar la competencia plurilingüe del alumnado.
Las enseñanzas de una segunda lengua extranjera deben ir dirigidas a la consecución de las mismas competencias específicas establecidas para la primera, con la necesaria adecuación del nivel a las características del alumnado. Así, esta área está diseñada a partir de las seis competencias específicas planteadas en el currículo de Lengua Extranjera, que recogen aspectos relacionados con las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, así como con el plurilingüismo y la interculturalidad.
Los criterios de evaluación determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. Su adecuada aplicación depende de los niveles de partida del alumnado. La evaluación debe remitir fundamentalmente a los logros a partir de la situación de partida de cada alumno o alumna. Teniendo esto en cuenta, los criterios de evaluación del área de Lengua Extranjera deben utilizarse como referente tanto para la detección del punto de partida, como para la evaluación del nivel final, ayudando así a establecer el grado de avance experimentado por el alumnado de forma individualizada.
Los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de «Comunicación» abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de «Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes orientados al desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
Al igual que en Lengua Extranjera, las propuestas pedagógicas empleadas han de contribuir de forma directa a la consecución de las competencias específicas del área por parte del alumnado a partir del aprendizaje y la puesta en práctica de los saberes adquiridos. En este sentido, las metodologías empleadas, así como la evaluación tanto de la actividad pedagógica y didáctica como de los aprendizajes del alumnado, deben tener como referencia las orientaciones incluidas en el área de Lengua Extranjera. Del mismo modo que en esta área, la metodología de Segunda Lengua Extranjera ha de partir del enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Las propuestas deben plantear aproximaciones metodológicas flexibles y accesibles donde se facilite un tratamiento integrado de las lenguas a través del desarrollo y la aplicación de situaciones de aprendizaje. Dichas situaciones han de permitir al alumnado usar activamente la segunda lengua extranjera en contextos tanto analógicos como digitales donde se combinen la comprensión, la producción, la interacción o la mediación, así como las estrategias necesarias para el desarrollo de dichas actividades comunicativas. La inclusión de entornos digitales permite trascender las fronteras del aula, abriendo nuevas posibilidades de uso de la lengua extranjera y facilitando el acceso del alumnado a las culturas vehiculadas a través de ella. Para mejorar el entorno de aprendizaje, se ha de generar un clima positivo y motivador y se deben crear contextos que reproduzcan un marco intercultural que favorezca el aprecio por la diversidad, donde alumnos y alumnas puedan trabajar de forma individual y en grupos. Tanto la metodología como la evaluación han de establecer las bases para convertir a alumnos y alumnas en agentes progresivamente autónomos y gradualmente responsables de su aprendizaje, permitiéndoles desenvolverse en situaciones comunicativas sobre temas cotidianos o cercanos a su interés, así como el desarrollo de las estrategias para iniciarse en la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas, el enriquecimiento de su repertorio lingüístico y el respeto por la diversidad lingüística, artística y cultural.
La adquisición de las competencias específicas de las áreas o ámbitos que componen la Educación Primaria se verá favorecida por el desarrollo de enfoques didácticos que reconozcan al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas metodológicas que le permitan construir el conocimiento con creciente autonomía y creatividad desde sus propias experiencias. La educación competencial requiere que el profesorado haga un uso creativo de los distintos elementos curriculares, para poder presentarlos en situaciones de aprendizaje contextualizadas, que hablen de la realidad del alumnado.
Las situaciones de aprendizaje representan la herramienta idónea para integrar y desarrollar los criterios de evaluación de las competencias específicas y los saberes básicos correspondientes. Previamente, dichos criterios y saberes habrán sido contextualizados, concretados y secuenciados en unidades de programación integradoras. Cada unidad de programación, en función de su complejidad, será desarrollada a través de una o varias situaciones de aprendizaje.
Para la implementación eficaz de las situaciones de aprendizaje, estas deberán reunir las características que se describen a continuación:
Las situaciones de aprendizaje deben promover la máxima integración de los aprendizajes y su resolución ha de implicar que el alumnado desarrolle y ponga en práctica distintos procesos mentales, recursos expresivos variados y pautas de interacción con los demás y con el medio. Con este fin, se ha de incorporar un enfoque globalizador que favorezca el aprendizaje integrado de las competencias a partir de la activación de los saberes básicos de distintas áreas o ámbitos, para lo que será imprescindible la coordinación del profesorado.
Las situaciones de aprendizaje han de estar contextualizadas, tanto con respecto a los presupuestos pedagógicos y didácticos que configuran el proyecto educativo de centro como en relación con el entorno sociocultural, personal y emocional de alumnos y alumnas. Asimismo, deberán ser respetuosas con sus experiencias y con sus diferentes formas de comprender la realidad, así como favorecer el refuerzo de la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas motivadores de manera creativa y cooperativa. Estas situaciones de aprendizaje deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad –en función del nivel psicoevolutivo del alumnado– cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes.
Se trata de intentar ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar los aprendizajes con la realidad y de aplicarlos en contextos cercanos a la vida cotidiana, lo que favorecerá el compromiso con el aprendizaje propio. Por ello, las situaciones de aprendizaje han de incluir, en lo posible, el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.
Las situaciones de aprendizaje deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos, y tener la capacidad de adaptarse a las diferentes aptitudes, ritmos de aprendizaje, situaciones e intereses personales del alumnado. Para ello, pueden incorporar no solo distintos grados y niveles en su ejecución, sino también una cierta amplitud, tanto en la oferta de iniciativas y temáticas, como en las estrategias de representación, generación y transferencia de la información y en las formas de implicación y expresión del aprendizaje. De este modo, las situaciones de aprendizaje, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, ayudan a aprender a aprender y sientan las bases para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, al fomentar los procesos pedagógicos flexibles y accesibles más adecuados para alumnos y alumnas.
En el diseño de las situaciones de aprendizaje se ha de dar un lugar preferente a aquellas estrategias que promuevan el protagonismo y la autonomía del alumnado en la gestión de su propio aprendizaje a través de metodologías activas, variadas y complementarias que incorporen actuaciones y recursos distintos y ajustables a sus intereses e iniciativas. Asimismo, deben facilitar la transferencia de los aprendizajes adquiridos, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de la etapa.
Las situaciones de aprendizaje deben proponer escenarios y actuaciones que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales de manera progresiva y que actúe de forma cooperativa en la resolución creativa de los retos planteados.
Las situaciones de aprendizaje deben fomentar los aspectos considerados esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos y desafíos del siglo XXI tales como el interés común, la sostenibilidad, la vida saludable, el compromiso ciudadano en el ámbito local y global, el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital, la confianza en el conocimiento como motor de desarrollo, la valoración de la diversidad personal y cultural, la resolución pacífica de conflictos o la convivencia democrática, entre otros.
Las situaciones de aprendizaje promueven la evaluación formativa por medio de herramientas e instrumentos diversos. Para contribuir a la progresiva autonomía del alumnado, han de incluir la autoevaluación y la coevaluación, favoreciendo así la reflexión y la mejora del propio aprendizaje.