Categoría: Educación

nque se deberán tener siempre en cuenta la progresión de las competencias y los intereses del alumnado y pudiendo añadirse otros títulos, como los últimos premios literarios, por ejemplo, el "Goncourt des lycéens". Se trabajarán conjuntos de textos por temas proporcionando los saberes e instrumentos necesarios para su análisis y evitando hacer un estudio cronológico y exhaustivo de toda la historia de la literatura de expresión francesa.
Serán objeto de la prueba externa escrita textos de los siglos XIX, XX y XXI, más próximos a la realidad del alumnado, seleccionados parcialmente de este repertorio, por lo que deberá estudiarse especialmente este periodo en el segundo curso. A continuación, se ofrece un repertorio-guía de las obras completas por orden cronológico y por géneros:
1. Narrativa: La novela, el relato corto y el cuento.
Siglos XVI y XVII:
– Charles Cabrera Benítez.
– François Gil(fragmentos).
Siglo XVIII:
– Jacques-Henri Bernardin de Saint Pierre:Paul et Virginie.
– Pierre Choderlos de Laclos:Les Liaisons dangereuses.
– Denis Diderot:Contes.
– Alain-René Lesage:Histoire de Gil Blas de Santillane(fragmentos).
– Montesquieu:Les Lettres persanes(fragmentos).
– Antoine-François Prévost:Histoire du Chevalier des Grieux et de Manon Lescaut.
– Jean-Jacques Rousseau:La Medina Castro).
– Voltaire:Contes.
Siglo XIX:
– Honoré de Balzac:Eugénie Grandet,Le Ferrer Rodríguez Díaz Bette.
– Alexandre Dumas:Les Trois Mousquetaires.
– Gustave Flaubert:Madame Bovary,Un cœur simple(Trois contes).
– Théophile Gautier:Contes et récits fantastiques.
– Victor Hugo:Les Misérables(fragmentos).
– Guy de Maupassant: "Les bijoux", "La parure", "Le Horla", "Boule de suif",Bel-Ami.
– Prosper Mérimée:La Vénus d’Ille,Carmen.
– Stendhal:Le Rouge et le Noir,La Chartreuse de Parme.
– Jules Verne:Le Tour du monde en 80 jours,Vingt mille lieues sous les mers,L'íle mystérieuse(fragmentos),Voyage au centre de la Terre.
– Émile Zola:L’Assommoir,Germinal,Thérèse Raquin,Nana.
Siglos XX y XXI:
– Marcel Aymé:Le Passe-muraille(fragmentos).
– Hervé Bazin:Vipère au poing.
– Tahar Ben Jelloun:L’Enfant de sable,La Nuit sacrée.
– Albert Camus:L’Étranger,La Peste.
– Louis-Ferdinand Céline:Voyage au bout de la nuit.
– Philippe Claudel:La Petite fille de Monsieur Linh.
– Albert Cohen:Les Valeureux,Le Livre de ma mère(fragmentos).
– Dai Sijie:Balzac et la petite tailleuse chinoise.
– Assia Djebar:Nulle part dans la maison de mon père.
– Marguerite Duras:Un barrage contre le Pacifique,La Douleur.
– Annie Ernaux:La Place.
– Gaël Faye:Petit pays.
– Romain Gary:La vie devant soi.
– Laurent Gaudé:Le Soleil des Scorta,Eldorado.
– Anna Gavalda:Ensemble, c’est tout,Je l’aimais.
– Sylvie Germain:Magnus, Le Livre des nuits.
– André Gide:La Symphonie pastorale.
– Jean Giono:L’Homme qui plantait des arbres,Ennemonde et autres caractères.
– Yasmina Khadra:Les Hirondelles de Kaboul,L’Attentat,Les Sirènes de Bagdad.
– Camara Laye:L’Enfant noir.
– Jean-Marie Gustave Le Clézio:Mondo et autres histoires,La Ronde et autres faits divers,Le Chercheur d’or,Lullaby.
– Marc Lévy:Les Enfants de la liberté,Et si c’était vrai,Toutes ces choses qu’on ne s’est pas dites,Le Voleur d’ombre.
– Amin Maalouf:Léon l’Africain,Le Premier siècle après Béatrice,Samarcande,Le Périple de Baldassare.
– Patrick Modiano:La Ronde de nuit,Villa triste,Une jeunesse.
– Irène Némirovsky:Suite française,Le Bal.
– Amélie Nothomb:Stupeur et tremblements,La Nostalgie heureuse,Hygiène de l’assassin.
– Erik Orsenna:La grammaire est une chanson douce,Madame Bâ.
– Daniel Pennac:La petite marchande de prose,Chagrin d’école,La fée carabine,Au bonheur des ogres.
– Marcel Proust:À la recherche du temps perdu(fragmentos).
– Raymond Queneau:Exercices de style(fragmentos).
– Pierre Rabhi:Du Sahara aux Cévennes,Itinéraire d’un homme au service de la Terre-Mer.
– Françoise Sagan:Bonjour tristesse.
– Antoine de Saint-Exupéry:Le Petit prince,Vol de nuit,Terre des hommes.
– Eric-Emmanuel Schmitt:Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran,Odette Toulemonde et autres histoires,Oscar et la dame rose,La Vengeance du pardon.
– Georges Simenon:Le Chien Jaune,Le Bourgmestre de Furnes.
– Leïla Slimani:Les Pays des autres.
– Michel Tournier:Vendredi ou les limbes du Pacifique,Le Coq de bruyère(cuentos).
– Vercors:Le Silence de la mer.
– Boris Vian:L’Écume des jours,J’irai cracher sur vos tombes.
– Marguerite Yourcenar:Mémoires d’Hadrien,Nouvelles orientales.
2. Teatro.
Siglo XVII:
– Corneille:Le Cid.
– Molière:Le Malade imaginaire,L’Avare,Dom Juan,Tartuffe.
– Racine:Phèdre,Andromaque,Bérénice.
Siglo XVIII:
– Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais:Le Barbier de Séville,Le Mariage de Figaro.
Siglo XIX:
– Victor Hugo:Ruy Blas,Hernani.
– Edmond de Rostand:Cyrano de Bergerac.
Siglos XX y XXI:
– Jean Anouilh:Le Voyageur sans bagages,Antigone,L’Alouette.
– Samuel Beckett:En attendant Godot.
– Albert Camus:Caligula.
– Jean Cocteau:Les Enfants terribles.
– Jean Giraudoux:La Guerre de Troie n’aura pas lieu,Électre.
– Eugène Ionesco:Rhinocéros,La Cantatrice chauve,Le Roi se meurt.
– Marcel Pagnol:César.
– Jules Romains:Knock ou le triomphe de la médecine.
– Yasmina Reza:Art.
– Nathalie Sarraute:Pour un oui ou pour un non.
– Jean-Paul Sartre:Les Mouches,Huis clos,Les Mains sales.
3. Poesía.
– Siglos XVI y XVII: Joachim du Bellay, Pierre de Ronsard, Jean de La Fontaine.
– Siglo XIX: Alonso Gallego Muñoz de Musset, Alphonse de Lamartine, Martínez León, López Ramos Romero Rimbaud.
– Siglos XX y XXI: Guillaume Prieto, Paul Valéry, Paul Éluard, Louis Aragon, André Breton, Nieto Desnos, Montero Prévert, Iglesias Suárez Cabrera Delgado Prieto Rivera Vicente Domínguez Rubio, Cruz Vicente, Herrera Ortiz, Molina Caballero.
4. Autobiografía.
– Simone de Beauvoir:Mémoires d’une jeune fille rangée.
– Patrick Chamoiseau:Une enfance créole.
– François-René de Chateaubriand:Mémoires d’Outre-tombe(fragmentos).
– Romain Gary:La Promesse de l’aube.
– Andreï Makine:Le Testament français.
– Marcel Pagnol:La Gloire de mon père, Le Château de ma mère.
– Georges Perec:Wou le souvenir d’enfance(fragmentos).
– Jean-Jacques Rousseau:Les Confessions(fragmentos),Les Rêveries du promeneur solitaire.
– Nathalie Sarraute:Enfance(fragmentos).
– Jean-Paul Sartre:Les Mots(fragmentos).
5. Ensayo literario o filosófico, textos argumentativos o de civilización.
– Antonin Artaud:Le Théâtre et son double(fragmentos).
– Simone de Beauvoir:Le deuxième sexe(fragmentos).
– Albert Camus:Le Mythe de Sisyphe(fragmentos).
–L’Encyclopédie(artículos).
– Claude Lévi-Strauss:Tristes Tropiques(fragmentos).
– Jean-Jacques Rousseau:Discours sur l’origine et le fondement de l’inégalité parmi les hommes(fragmentos).
– Jean-Paul Sartre:L’Existentialisme est un humanisme(fragmentos).
– Michel Serres:Petite Poucette(fragmentos).
– Tzvetan Todorov:Nous et les autres(fragmentos).
– Paul Valéry:Regards sur le monde actuel(fragmentos).
– Voltaire:Lettres philosophiques,Dictionnaire philosophique(fragmentos).
B. Textos del ámbito sociocultural. Además de los textos literarios, se abordarán también textos no literarios que traten temas de la actualidad del ámbito sociocultural europeo y francófono, siguiendo el principio de conjuntos de textos por unidad temática. Para la elección de los temas, se dará prioridad a los que proporcionen un mejor conocimiento de Francia y de la francofonía a través de su historia y de su cultura, poniendo de manifiesto no solo las diferencias sino también todos los aspectos comunes que nos aproximan.
Para la preparación de la prueba oral, que tendrá un enfoque de Francés Lengua Extranjera (FLE), se recomienda proponer textos diversos, en diferentes soportes, relacionados con, entre otros, los temas siguientes:
– Reflejo de la vida contemporánea en la prensa y los medios de comunicación.
– La actualidad política, social y económica en Francia, España y Europa.
– La vida cotidiana en Francia: estudios, cultura, ocio, deportes, gastronomía, etc.
– La familia, la educación.
– La francofonía, colonización, descolonización, migración, globalización.
– Los grandes retos europeos: cultura, transporte, energía, desarrollo sostenible, etc.
Uno de los objetivos del programa Bachibac es la adquisición de un nivel avanzado en lengua francesa por parte de alumnado no francófono. Para la enseñanza de la materia Lengua y Literatura Francesas, el profesorado recurrirá a los métodos propios del Francés Lengua Extranjera con los que está familiarizado. Sin embargo, uno de los rasgos más significativos de esta materia específica del programa estriba en que incluye contenidos literarios. La imbricación de los nuevos aprendizajes y de las competencias en la enseñanza de la lengua extranjera requiere tanto una modificación del enfoque adoptado en la mediación pedagógica como la incorporación de nuevos métodos y herramientas.
Las metodologías para la materia de Lengua y Literatura Francesas parten necesariamente del enfoque orientado a la acción que plantea el MCER y su Volumen Complementario, en los que el alumnado es considerado sujeto activo en la creación de significados, en la construcción de conocimiento y en el enriquecimiento de su repertorio lingüístico individual. El enfoque orientado a la acción supone facilitar que alumnos y alumnas se conviertan en agentes sociales implicados en su propio proceso de aprendizaje. Conlleva, además, considerarlos como usuarios de la lengua, de modo que se centren en aprender a utilizarla en lugar de centrarse en aprender sobre ella, promoviendo el aprendizaje a partir de un uso activo del francés. Por último, significa reconocerlos como seres plurilingües y pluriculturales, permitiéndoles el uso de todos sus recursos lingüísticos y animándolos a que localicen las semejanzas y diferencias entre distintas lenguas y culturas.
Las propuestas didácticas más adecuadas serán aquellas que, alineadas con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, estén compuestas por prácticas de aprendizaje y enseñanza que contribuyan a que el alumnado se comunique en la lengua francesa a partir de la comprensión, la producción, la interacción y la mediación; a que reflexione de manera crítica y sistemática sobre el funcionamiento de las lenguas y establezca relaciones entre las que componen su repertorio; a que valore críticamente la diversidad, adecuándose a ella y actuando de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales; y, por último, a que lea, interprete y analice fragmentos y obras relevantes de la literatura francesa y francófona como fuente de conocimiento y placer. En consonancia con este planteamiento, las orientaciones metodológicas han de centrarse en las necesidades e intereses del alumnado, así como en la responsabilidad que ha de asumir en su propio proceso de aprendizaje, y deben asimismo integrar, de forma coherente, todos los elementos que conforman el currículo. La materia busca así propuestas pedagógicas que ofrezcan múltiples formas de representación de los distintos elementos curriculares a partir de estrategias que orienten lo que el alumnado aprende. Se espera también que las propuestas faciliten una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje en torno a cómo hacer uso de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos y cómo aplicarlos para comunicarse de forma adecuada y eficaz en la lengua francesa; y que proporcionen múltiples formas de participar y de implicar al alumnado en el aprendizaje, potenciando su motivación a través del desarrollo de actividades que requieran la justificación de lo que se está aprendiendo. En este sentido, resultará de especial relevancia la integración de las herramientas digitales, que ofrecen esas múltiples formas de representación y facilitan la variedad de formas de acción y de expresión en Lengua y Literatura Francesas.
En consonancia con lo anterior, se espera que los planteamientos metodológicos sean flexibles y accesibles, de modo que se ajusten a las necesidades y los intereses del alumnado en este programa. Han de ser abiertos y partir de un tratamiento integrado de las lenguas, de forma que generen una base que procure a los alumnos y alumnas un progreso constante, efectivo, creativo y autónomo de los conocimientos, destrezas y actitudes a partir de sus propios aprendizajes y experiencias. El desarrollo de metodologías útiles y eficaces es una de las piezas clave en la consecución de las competencias específicas de la materia de Lengua y Literatura Francesas, pues permite que alumnos y alumnas puedan aplicar los saberes y estrategias adquiridos en diferentes contextos. Para ello, es imprescindible tomar como punto de referencia tanto sus experiencias previas y sus expectativas personales, formativas y laborales, como sus centros de interés, de modo que a partir de ellos puedan construir un aprendizaje contextualizado, relevante y significativo.
En el aula han de crearse los contextos comunicativos que permitan al alumnado estar en contacto directo con la lengua francesa. En este sentido, las situaciones de aprendizaje resultan una propuesta didáctica idónea. En esta materia, las situaciones de aprendizaje recrearán contextos comunicativos en lengua francesa sobre temas de la actualidad relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos, así como con asuntos de ámbito académico de interés para la cultura de expresión francesa, y relacionados con las expectativas e intereses personales, formativos y laborales del alumnado.
Las situaciones de aprendizaje han de plantear una problemática para cuya respuesta el alumnado deba aplicar los aprendizajes relacionados con la lengua, la cultura y la literatura francófonas. Estarán formadas por tareas complejas y actividades de aprendizaje que contribuyan a la consecución de las competencias específicas de la materia, pudiéndose combinar, según el caso, con competencias de otras materias.
En este programa, las distintas actividades de la lengua –comprensión, producción, interacción y mediación– han de proporcionar al alumnado las oportunidades para comunicarse usando registros y formatos comunicativos propios de la lengua formal. La intervención didáctica en el aula estará centrada en un uso real y continuo de la lengua francesa y enfrentará al alumnado con recursos y materiales auténticos, en distintos soportes. De esta manera se fomentarán el uso y la mejora de la competencia comunicativa en lengua francesa a través de la transferencia consciente de experiencias, estrategias y conocimientos desde las lenguas que conforman su repertorio lingüístico individual, y se contribuirá, al mismo tiempo, a su enriquecimiento. La inclusión de entornos digitales en el diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje permite trascender las fronteras del aula, abriendo nuevas posibilidades de uso de la lengua francesa y facilitando el acceso del alumnado a las culturas vehiculadas a través de ella.
Durante los dos años de duración del programa Bachibac, el alumnado ha de desarrollar las distintas actividades y estrategias comunicativas de la lengua de forma autónoma. Las situaciones de aprendizaje deben permitir la integración de estas actividades y estrategias comunicativas en contextos comunicativos reales o en escenarios que los reproduzcan. Estas situaciones han de favorecer que el alumnado ponga en práctica la comprensión, la producción y la interacción de manera conjunta. Por su parte, la mediación, que implica el uso simultáneo de la comprensión, la producción y la interacción, estará integrada como herramienta para el aprendizaje en situaciones en las que intervengan el resto de actividades comunicativas, de forma que su evaluación no se realice por separado, sino combinada con las demás.
La progresión lógica de estas actividades y estrategias debería partir de situaciones adecuadas al nivel de lengua del alumnado para ir aumentando la dificultad, atendiendo a propósitos comunicativos cada vez más concretos que permitan el desarrollo de su autonomía y la adquisición de capacidades comunicativas propias de un nivel B2 del MCER en lengua francesa.
En el caso de los textos orales, las actividades y tareas propuestas habrán de insistir en las fases de los procesos de las distintas actividades de la lengua: planificación, ejecución, compensación, coevaluación, revisión, retroalimentación, reparación, etc. Con dichos textos el alumnado aprenderá a desenvolverse en situaciones comunicativas sobre temas actuales relacionados con los ámbitos socioculturales europeos y francófonos.
En el caso de los textos escritos, se hará especial hincapié en el registro formal usado en el contexto académico y de los medios de comunicación. Las actividades de producción estarán orientadas a la redacción argumentativa y el ensayo, correctamente estructurado, para la exposición de ideas u opiniones apoyadas en ejemplos. El ensayo se centrará en el tema de estudio de las dos obras literarias seleccionadas. Por su parte, la redacción argumentativa abordará temas más amplios, relacionados con un fragmento literario dado. En los comentarios, se redactará una breve reflexión sobre los textos analizados, evitando parafrasearlos.
En su formato multimodal, los textos incluyen el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, etc.), por lo que el alumnado habrá de enfrentarse a actividades que le permitan no solo interpretar y analizar el uso de dichos recursos, sino también seleccionar, configurar y usar dispositivos digitales y distintas aplicaciones para comunicarse, trabajar de forma colaborativa y compartir información, gestionándola de manera responsable.
En esta etapa, los aprendizajes adquiridos previamente permiten que el alumnado pueda partir de lo que sabe para reflexionar de manera crítica y autónoma sobre el funcionamiento de la lengua francesa. La comparación y el análisis del funcionamiento de la lengua permitirá la creación de una imagen más ajustada de las formas que adopta y de sus usos, ayudando al alumnado a comunicarse en dicha lengua de forma correcta, flexible y efectiva, así como a expresarse e interactuar de forma segura y eficaz. La reflexión sobre la lengua francesa se hará de acuerdo con los textos estudiados y producidos, sin perder de vista que dicha reflexión no constituye un fin en sí misma, sino que debe usarse como una herramienta de perfeccionamiento tanto de la lengua francesa como del resto de lenguas que conforman su repertorio. Por ello, se partirá de las producciones del alumnado, registrando las dificultades que se encuentran y actualizando o ampliando conceptos, con el fin de recordar aprendizajes o crear otros nuevos. Además, según las necesidades que puedan originar las producciones que se prevea llevar a cabo, el profesorado proporcionará los saberes que se precisan. Por ejemplo, se estudiarán los conectores al preparar la producción de un texto argumentativo. Se podrá dar preferencia a la gramática inductiva, recurriendo también al modelo de la clase invertida para la actualización de los conocimientos, destrezas y actitudes, mientras que se podrá usar la gramática deductiva en otros casos.
La reflexión sobre la lengua es esencial para llevar a cabo la autorreparación de las producciones propias, para justificar las elecciones lingüísticas realizadas y para valorar las producciones de los demás. Constituye una herramienta imprescindible para la autonomía en el aprendizaje.
Para alcanzar un nivel avanzado en lengua francesa, alumnos y alumnas deben consolidar y profundizar las competencias y los saberes adquiridos con anterioridad, ampliándolos hacia otras habilidades y otros tipos de textos más variados.
Alcanzar una competencia comunicativa de nivel B2 del MCER en francés significa disponer no solo de conocimientos sino de destrezas y actitudes que permitan comprender textos auténticos en esa lengua. Se trata de llevar a cabo una selección diversificada de textos, con extensión adecuada, en función de las temáticas propuestas: reflejo de la vida contemporánea en la prensa y los medios de comunicación; la actualidad política, social y económica en Francia, España y Europa; la vida cotidiana en Francia (estudios, cultura, ocio, deportes, gastronomía, etc.); la familia, la educación; la francofonía; la colonización y la descolonización; la migración; la globalización, etc. Es necesario, sin embargo, proponer al alumnado no solamente textos orales y escritos, sino también multimodales, compuestos de código escrito, imágenes fijas o en movimiento, música, etc. Siempre que se adecúen a un nivel avanzado, se optará por una multiplicidad de soportes y géneros (artículos periodísticos, infografías, presentaciones, documentales o entrevistas en formato radiofónico o vídeo, conferencias especializadas, etc.), que se utilizarán en función de su lógica interna. Los textos se integrarán preferentemente en secuencias didácticas que, siguiendo una temática, proporcionarán sentido y cohesión al aprendizaje.
Las actividades de recepción oral pueden y deben abrirse a la realización de propósitos concretos. Se puede llevar al aula un documental, un reportaje radiofónico o una breve presentación audiovisual de un autor o autora para ayudar al alumnado a recabar información en torno a un tema de actualidad, buscar argumentos para forjarse una opinión propia o defender un punto de vista. En cualquier caso, será de particular utilidad proporcionar al alumnado un método eficaz de enfrentarse a textos formales, deteniéndose en su organización y en todos los aspectos que aseguran su cohesión y evidencian su intención.
A lo largo de los dos cursos, el profesorado velará por el desarrollo individual y colectivo de las competencias que favorezcan la producción de textos usando géneros y registros variados, así como la escucha y la toma de la palabra sostenida y en interacción.
La competencia de producción oral requiere una profundización, donde el alumnado debe transitar desde las situaciones cotidianas hasta desenvolverse en otras más formales, accediendo paulatinamente a una mayor autonomía, para conseguir alcanzar el nivel de salida establecido. Se espera que los textos producidos tengan una pronunciación y una entonación claras y naturales, por lo que se deberán organizar de manera periódica situaciones de aprendizaje que impliquen como tarea final la producción de un texto oral monologado o dialogado relacionado con temas de la actualidad sociocultural. Se podrán proponer actividades en las que alumnos y alumnas realicen una exposición o participen en un debate sobre un tema de actualidad, con el fin de prepararlos para la elaboración de una argumentación monologada a partir de una imagen o un texto periodístico relativos a alguno de los temas especificados en los saberes básicos. Será necesario efectuar un cuidadoso acompañamiento docente a lo largo del proceso de aprendizaje: Planificación (fase preparatoria); desarrollo (selección del registro; elementos de la comunicación no verbal, etc.), retroalimentación (evaluación, coevaluación, autoevaluación). El alumnado debe ser capaz de plantear una reflexión que ponga de manifiesto su competencia intercultural, identificando los rasgos culturales en el texto periodístico y rechazando los estereotipos y los lugares comunes en la exposición de su interpretación.
Esta competencia se pondrá de manifiesto igualmente en la interacción, en la que el alumnado mostrará sus destrezas sociales, respetando las convenciones sociales (vouvoiement,etc.) y el uso de un registro acorde con la situación (uso de una lengua estándar, selección del léxico, etc.). El profesorado propondrá en el aula diversas tareas y actividades con el fin de que el alumnado sea capaz de mantener un discurso coherente de acuerdo con el nivel avanzado esperado, matizar sus palabras, incorporar al diálogo ideas nuevas, por ejemplo, aportando, por turnos, matizaciones a ideas previamente expresadas.
La producción escrita se trabajará igualmente enfocándose en la argumentación, incorporando un aprendizaje pautado por la extensión de los textos y por la metodología requerida. La preparación de este tipo de producción exigirá que los alumnos y alumnas acepten que la escritura no se realiza a vuelapluma, sino que es el resultado de sucesivas fases: la planificación, la escritura propiamente dicha y la revisión. Por ello se propondrán actividades para ayudar al alumnado a organizar el texto en introducción, desarrollo y conclusión, a organizar la introducción en diferentes partes (sujet amené, sujet posé, sujet divisé), a aportar ejemplos para apoyar los argumentos (arguments illustrés par des exemples) y a dar forma a la conclusión (résumé des idées et ouverture si possible). Para estos ejercicios de producción escrita, que se enmarcarán en tareas dentro de las diferentes secuencias didácticas, se propondrán temáticas generales inspiradas de los textos trabajados.
En Lengua y Literatura Francesas, el desarrollo de la educación literaria descansa en gran medida sobre la construcción de secuencias didácticas que engloban actividades variadas reunidas en torno a una temática común. Se trata de un conjunto de pasos estructurados por el profesorado en el que las lecturas, variadas y bien ordenadas en torno a un eje temático, ayudan al alumnado a alcanzar las competencias específicas. Serán los temas, utilizados como hilos conductores, los que darán coherencia a las secuencias que podrán desarrollarse en torno, bien a conjuntos de textos, bien a una o más obras. Las obras o los fragmentos literarios podrán seleccionarse dentro del repertorio de autores sugeridos o no, pero se enmarcarán siempre en su contexto histórico-cultural y se complementarán con otros textos no literarios, principalmente argumentativos, teniendo en cuenta los aprendizajes y experiencias previas del alumnado. Al mismo tiempo, se velará por planificar una progresión de las destrezas requeridas para la interpretación de los textos. El profesorado escogerá las temáticas que considere más adecuadas a las necesidades, las experiencias y los intereses del alumnado, procurando siempre establecer relaciones entre pasado y presente, y entre las culturas francesa, española y europea, así como considerar los diferentes géneros literarios y formas del discurso.
No se trata de llevar a cabo un estudio cronológico y exhaustivo de la historia de la literatura francesa o en lengua francesa, sino de profundizar en una selección de textos representativos que permita el acercamiento a los principales movimientos literarios y que proporcione los saberes necesarios para la interpretación de los textos y su análisis cuya finalidad, en último término, no será solamente la comprensión del fenómeno literario, sino la mejora de la competencia comunicativa y el disfrute de las manifestaciones culturales en lengua francesa.
Al introducirse en la lectura de textos literarios, el alumnado descubrirá la riqueza expresiva de la lengua francesa, y aprenderá a «leer» mejor todo tipo de texto. El ejercicio de lectura acompañada dará la oportunidad no solamente de comprender los textos, sino de analizar cómo están escritos. El profesorado actuará de guía para ir más allá de las palabras y su significado, iniciando al alumnado en la exploración del estilo, de la forma de escritura y de la interpretación del mensaje. Además de en la comprensión, el alumnado debe progresar en el análisis y la reflexión, que se llevarán a cabo tanto de forma individual como compartida. Los textos de los siglos XIX, XX y XXI, que se trabajarán durante el 2.º curso por hacer referencia a una realidad más próxima al alumnado y por ser objeto de la prueba externa, permitirán una comprensión más completa. Se practicará el ejercicio del comentario de manera progresiva –por ejemplo, primero de forma colectiva y luego como ejercicio de clase, para realizarlo finalmente de manera individual–, ya que la prueba externa consiste en contestar a preguntas de comprensión que exigen la demostración de capacidades de análisis y de síntesis, a la vez que cierta madurez.
La comprensión y análisis de las obras objeto de estudio, que se desarrolla en la modalidad de lectura acompañada, abordará la temática en cada una de las obras propuestas o de forma transversal, teniendo presente que, a partir de los conocimientos, las destrezas y las actitudes adquiridos sobre estos textos, el alumnado habrá de realizar un ensayo con argumentos razonados y valiéndose de ejemplos precisos de las obras.
La lectura autónoma se realizará por parte del alumnado de forma independiente y esencialmente fuera del aula. El profesorado podrá proponer lecturas obligatorias o voluntarias, para adaptar la tarea al perfil de los lectores. Las obras propuestas serán seleccionadas atendiendo al nivel del alumnado, a la programación de aula, al repertorio de textos sugeridos –si se considera conveniente– y a los temas que puedan suscitar reflexión. En el caso de las lecturas obligatorias, el profesorado habrá de verificar su comprensión. Tanto en el caso de las lecturas obligatorias como en el de las voluntarias, se podrá pedir al alumnado que presente las obras leídas mediante la redacción de una opinión a imitación de un blog, la realización de un vídeo a modo deBookTok,etc. Se trata de ayudarlo a configurar su autonomía lectora en lengua francesa de manera progresiva.
La redacción del ensayo requiere un aprendizaje pautado, tanto por su extensión como por exigir una metodología concreta, de tipo argumentativo, con la que el alumnado está menos familiarizado. La dificultad para el alumnado suele radicar en la defensa organizada y razonada de su punto de vista. Otra de las dificultades es de nivel estructural, y se relaciona con la organización de la composición en apartados: introducción –que consta de una o varias oraciones que introducen el tema, de una problemática y de una oración que anuncia los puntos que se van a tratar–, desarrollo –que presenta, siguiendo el plan propuesto, argumentos acompañados de ejemplos extraídos de las obras–, conclusión –que resume brevemente la reflexión– y, opcionalmente, una pregunta que abre el debate hacia otros horizontes.
La evaluación de la materia de Lengua y Literatura Francesas debe tener en cuenta a todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, deberán desarrollarse tanto los procesos necesarios para evaluar la actividad pedagógica y didáctica que se desarrolla en el aula, como las técnicas, herramientas e instrumentos que faciliten la evaluación del nivel de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado.
En la evaluación de los aprendizajes, los criterios de evaluación son el elemento curricular central, pues, al referirse a conductas comunicativas observables, permiten comprobar si se han adquirido las competencias específicas de la materia. Para que los aprendizajes sean evaluables, los planteamientos didácticos han de incluir elementos que estén alineados con los criterios y, por tanto, que contribuyan a la adquisición de las competencias específicas de la materia, lo que no solo permite evidenciar y evaluar los aprendizajes, sino también definir los productos finales que el alumnado ha de crear al término de las actividades planteadas.
Como sujetos autónomos y responsables de su aprendizaje, alumnos y alumnas han de participar en la evaluación y en el proceso seguido para la adquisición y profundización de los conocimientos, destrezas y actitudes propios de la materia de Lengua y Literatura Francesas. Por ello, deben ser conscientes de las competencias específicas que han de adquirir, de sus progresos y de los procesos que han seguido para alcanzarlas. De este modo, alumnos y alumnas profundizan en el proceso de retroalimentación imprescindible para el aprendizaje, identifican las estrategias que les resultan más útiles y reflexionan de forma crítica y autónoma sobre el propio proceso de aprendizaje, desarrollando su capacidad para aprender a lo largo de la vida.
Las propuestas habrán de combinar los diferentes tipos de evaluación: La heteroevaluación, realizada por el profesorado sobre el alumnado; la autoevaluación, que supone la evaluación del alumnado a sí mismo, de forma que amplíe el conocimiento acerca de su proceso de aprendizaje y sea responsable de ese proceso; y la coevaluación, que supone la evaluación entre iguales y que debe desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía. Asimismo, la evaluación puede llevarse a cabo a partir de la observación sistemática, de las encuestas o del análisis de documentos, productos o artefactos, de modo que tanto el profesorado como el alumnado pueda disponer de una gran variedad de información orientada a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La progresión del alumnado en el uso de la lengua francesa, en su capacidad de hacer suyo el lenguaje para comunicarse de manera autónoma en situaciones formales, ha de medirse con herramientas que permitan identificar los logros obtenidos y su progresión. Estas deben ser diversas, variadas, accesibles y adecuadas a las circunstancias en las que se produzca la evaluación, en consonancia con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. En este sentido resultan de utilidad herramientas como las rúbricas para medir el nivel de logro del alumnado, las listas de control, las escalas de valoración o cotejo, los portfolios (como el PEL) o los diarios de aprendizaje, pues constituyen soportes físicos y digitales que facilitan y favorecen la recogida de información en cada una de las fases del proceso. La integración de las herramientas digitales en el proceso de evaluación abre la posibilidad a que el alumnado incremente su percepción de autoeficacia con respecto al aprendizaje, incidiendo así en una variable crucial para su desempeño. Por otra parte, permiten al profesorado visualizar con amplitud y profundidad el proceso de aprendizaje, al habilitar nuevos canales de producción y comunicación con alumnos y alumnas, lo que puede incrementar los procesos y herramientas de evaluación a su disposición –por ejemplo, la actividad registrada en chats y foros de los entornos virtuales de aprendizaje, o la exposición ante la clase a través de videoconferencias o paneles colaborativos virtuales–, ofreciendo nuevas herramientas para el seguimiento del trabajo individual y grupal, así como de su evolución.
La evaluación de la práctica docente, por su parte, permitirá la validación o el ajuste de las propuestas metodológicas de la materia, de modo que se pueda garantizar su adecuación a las particularidades y a las necesidades de cada grupo, así como contribuir a una mejor adquisición de las competencias específicas de la materia de Lengua y Literatura Francesas por parte del alumnado. La evaluación de la actividad pedagógica y didáctica contribuye a detectar las dificultades que puedan existir, de forma que se puedan establecer las medidas de refuerzo necesarias y se pueda garantizar la adquisición de las competencias esperadas en la lengua y la literatura francesas. La valoración de la práctica docente ha de realizarse a través de un análisis de la actividad pedagógica y didáctica desarrollada en el aula. Asimismo, dicha valoración debe permitir, por un lado, adecuar las situaciones de aprendizaje al nivel de lengua, a las necesidades y a los intereses del alumnado, favoreciendo un uso activo de la lengua francesa y la transferencia y aprovechamiento de los conocimientos, destrezas y actitudes del alumnado en las lenguas que conforman su repertorio; y, por otro, seleccionar las lecturas más apropiadas para cada grupo, de manera que se contribuya al disfrute de las manifestaciones culturales en lengua francesa. La valoración del proceso de enseñanza no solo ha de aportar datos acerca de las propuestas pedagógicas, sino que también debe servir para detectar las posibles necesidades de recursos, de formación, de infraestructura, etc., tanto del profesorado como del centro.»
Siete. El anexo I-B queda redactado en los siguientes términos:
La materia de Historia de España y de Francia introduce al alumnado en la perspectiva del pensamiento histórico, indispensable para la observación, interpretación y comprensión de la realidad en la que vive. Atender a los principales retos y problemas a los que se enfrentan alumnos y alumnas en el siglo XXI resulta esencial para el ejercicio de su madurez intelectual y personal, al situarlos ante los desafíos sociales del presente con objeto de orientar su actividad con compromiso y responsabilidad. El análisis del pasado, de las experiencias individuales y colectivas de las mujeres y hombres que nos han precedido, constituye una referencia imprescindible para entender el mundo actual. Además, conforma un rico legado que se debe apreciar, conservar y transmitir como memoria colectiva de las distintas generaciones que nos han antecedido y como fuente de aprendizaje para los que nos van a suceder. De esta manera, al estudiar los acontecimientos vividos por otros, las dificultades a las que tuvieron que hacer frente y las decisiones que adoptaron, el alumnado toma conciencia de los factores que condicionan la actuación humana y el papel que cobran en la historia determinados elementos como las identidades, las creencias, las ideas y las propias emociones. Igualmente, aprende a valorar los aciertos, logros y avances históricos hasta llegar al actual estado social y de derecho en el que se funda la convivencia democrática tanto en España como en Francia, considerando también las dificultades, conductas, acciones y retrocesos que han marcado en el tiempo determinadas situaciones traumáticas y dolorosas, y que la sociedad en su conjunto debe conocer para poder superarlas.
La aproximación a la metodología histórica, al uso riguroso y crítico de las fuentes, a los marcos conceptuales propios y de otras disciplinas afines, a las narrativas que construyen y a la propia historiografía introduce al alumnado en un conocimiento del pasado basado en el rigor científico. A su vez, se ha de facilitar el ejercicio de procesos inductivos y de indagación relacionados con estrategias asociadas a la utilización de fuentes y pruebas, a la búsqueda y tratamiento de la información, al acceso a documentos de distinta naturaleza en plataformas digitales, y a su contraste, contextualización e interpretación, lo que permitirá entender la historia como un ámbito de conocimiento en constante revisión y cambio a partir de nuevas evidencias. Se trata de transmitir una concepción dinámica condicionada por los temas que despiertan interés en la comunidad académica y también, de una manera muy directa, por los que la sociedad considera relevantes. De ahí que la materia de Historia de España y de Francia adquiera un papel fundamental para el ejercicio, fundamentado y razonado, del espíritu crítico, para prevenir la desinformación y para adoptar un compromiso pleno con el conjunto de valores cívicos que enmarca el sistema constitucional y democrático en los dos países. Todo ello desde una concepción participativa de la ciudadanía en la que el alumnado se sienta como sujeto activo y parte implicada del entorno en el que vive, colaborando en su mejora y contribuyendo, desde sus posibilidades, a una sociedad más justa, equitativa y cohesionada.
Las competencias específicas se han estructurado en torno a los vectores que vienen constituyendo los principales centros de interés en el presente, que definen las estrategias para aprender del pasado y que resultan relevantes para orientar el porvenir. Se pretende con ello destacar el valor funcional y significativo del aprendizaje de la Historia de España y de Francia y de los saberes que esta materia ofrece, dotándolos de un sentido práctico y relacionándolos con el entorno real del alumnado.
La libertad, el primero de estos ejes vertebradores, ofrece una perspectiva no lineal que atraviesa toda la época contemporánea hasta la actualidad, recogiendo la trayectoria de la memoria democrática de España y de Francia hasta el establecimiento de los sistemas constitucionales y democráticos que existen hoy en día en los dos países y los retos actuales y futuros a los que pueden enfrentarse los sistemas democráticos. Las identidades nacionales y regionales y las creencias y las ideologías, que tanta trascendencia tienen y han tenido a lo largo de la historia en España y en Francia, conectan procesos diversos y resultan esenciales para, a partir de su análisis histórico, destacar, antes que aquello que separa y diferencia, los elementos de unión, con objeto de favorecer el diálogo y la convivencia. El progreso y el crecimiento económico, desde la perspectiva de la sostenibilidad, la cohesión territorial y la justicia social, así como la visión de la diversidad social o de la igualdad de género a lo largo del tiempo, se han convertido también en campos fundamentales para el estudio de la historia y el análisis del presente. El marco comparativo que permite el estudio de la historia de los dos países y, más allá, la de otros países del mundo occidental, las relaciones internacionales y la conexión del territorio español y francés con los grandes procesos históricos, constituyen igualmente un vector imprescindible para la interpretación de la evolución y desarrollo de estos países, así como para el análisis de sus analogías y singularidades, subrayando aquellas etapas históricas en las que sus instituciones, colectivos o ciertos individuos destacados han tenido un especial protagonismo. Finalmente, otra de las competencias específicas, de carácter transversal, subraya la expresión práctica y metodológica del pensamiento histórico y del aprendizaje activo que debe llevar a cabo el alumnado.
En el currículo de la materia, se indican las conexiones de cada una de las competencias específicas con los descriptores operativos del grado de adquisición de las competencias clave previsto al finalizar la etapa de Bachillerato. Estos descriptores aparecen recogidos en el anexo I del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
Los criterios de evaluación indican el nivel de desempeño de las competencias específicas que se espera que alcance el alumnado y, en este sentido, la aplicación de los mismos requiere de la activación de los saberes básicos de la materia. Conllevan por tanto una adaptación de las metodologías y acciones educativas para este tipo de aprendizaje, aplicando estrategias en las que el alumnado pueda ejercitar tanto los procesos instrumentales como las actitudes propuestas y utilizar las bases metodológicas del pensamiento histórico en la construcción del conocimiento. Todo ello implica disponer de nuevos y variados instrumentos para valorar un conjunto amplio y diverso de acciones, teniendo en cuenta la diversidad e individualidad del alumnado.
Los saberes básicos se agrupan en tres bloques: "Sociedades en el tiempo", "Retos del mundo actual" y "Compromiso cívico". En su organización se ha optado por la presentación cronológica, con la que el profesorado y el alumnado se encuentran más familiarizados, pero en su propia definición y articulación puede observarse una intención temática, incidiendo en aquellos elementos y problemas que resultan más relevantes en cada época histórica. En cualquier caso, los hechos y acontecimientos deben plantearse contextualizados en su momento histórico, caracterizando debidamente cada etapa de la historia y situándola adecuadamente en la línea del tiempo, evitando así una visión presentista.
La materia de Historia de España y de Francia podrá incluir e integrar los aspectos más relevantes de la historia del mundo contemporáneo (en ocasiones compartida por los dos países) siempre que sean necesarios para la adecuada contextualización y comprensión de los acontecimientos y procesos históricos contenidos en el estudio de la historia de estos dos países. El contexto internacional y una visión global pueden favorecer un acercamiento a la historia de España y de Francia de forma crítica y comparada, integrando las similitudes y diferencias y favoreciendo la reflexión.
El enfoque competencial del Bachillerato y de la materia de Historia de España y de Francia abre nuevas oportunidades y posibilidades para crear situaciones de aprendizaje activas, en las que dotar de mayor protagonismo al alumnado, y que permitan el trabajo en equipo, los procesos de indagación e investigación, la creatividad y la transferencia del conocimiento adquirido. Tal enfoque y dichas situaciones son, también, el marco adecuado para plantear propuestas interdisciplinares con las que trabajar de manera coordinada con otras áreas de conocimiento, de manera que se facilite la interconexión de los saberes y se permita su afianzamiento. Todo ello teniendo en cuenta que el centro de atención debe estar en el ejercicio de una ciudadanía informada y consciente, que valore la trayectoria y el legado histórico de unos países con una democracia consolidada y, a la vez, sea crítica con respecto a la desigualdad y las expectativas incumplidas. La finalidad es dotar al alumnado de las herramientas intelectuales y el conocimiento histórico necesario para afrontar los retos del siglo XXI, que dé valor a la convivencia y al diálogo y se comprometa con la mejora de la comunidad y del entorno.
1. Valorar los movimientos y acciones que han promovido las libertades en la historia de España y de Francia, utilizando términos y conceptos históricos, a través del análisis comparado de los distintos regímenes políticos, para reconocer el legado democrático de la Constitución de 1978 en España y de la de 1958 en Francia como fundamento de la convivencia democrática y garantía de la defensa de los derechos y libertades en los dos países.
La Constitución de 1978 en España y la de 1958 en Francia iniciaron una larga etapa de convivencia pacífica y democrática en la historia de los dos países. El alumnado debe concebir el estado social y de derecho actual no solo como resultado del entendimiento y de la acción de determinados hombres y mujeres comprometidos con la libertad, sino también como el fruto del ejercicio diario de una ciudadanía activa identificada con sus principios e inspirada en sus valores. De este modo, se ha de entender la memoria democrática, no solo como efecto histórico de la Transición o del cambio político y constitucional que da lugar a la proclamación de la V República en Francia, sino como culminación del cambio político que el constitucionalismo ha recorrido en España desde 1812 y en Francia desde la Revolución. Todo esto implica considerar la historia como un proceso no lineal, de avances y retrocesos, valorando lo que las distintas culturas políticas han aportado al afianzamiento del parlamentarismo y al establecimiento de la democracia. Para ello resulta necesario desarrollar estrategias comparativas sobre los distintos regímenes políticos que se han ido sucediendo desde el fin del absolutismo y el reinado de Isabel II hasta la Restauración y la Constitución de 1931 en España. Y, en el caso de Francia, desde la Revolución, la Monarquía Constitucional y la II y III Repúblicas hasta la recuperación de las libertades democráticas y las diferentes características de la IV y V Repúblicas, considerando en uno y otro país las influencias mutuas, los paralelismos y las diferencias en cuanto a los modelos constitucionales y la evolución política. Para ello es indispensable la correcta utilización de aquellos términos y conceptos históricos, políticos y jurídicos que permitan definir su naturaleza y contextualizar sus dinámicas y logros. Por otro lado, se persigue el reconocimiento e interpretación de los diferentes significados asignados al concepto de libertad, así como el análisis de los distintos y a veces contrapuestos intereses presentes en ellos, de manera que el alumnado entienda que la libertad, como principio inherente del ser humano, implica una actitud crítica y exigente ante el cumplimiento de sus principios y aspiraciones dentro del propio marco constitucional.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CC1, CC2.
2. Reconocer y valorar la diversidad identitaria de España y de Francia, por medio del contraste de la información y la revisión crítica de fuentes y tomando conciencia del papel que juega en la actualidad, para respetar los sentimientos de pertenencia, la existencia de identidades múltiples, y las normas y símbolos que establecen los respectivos marcos de convivencia en ambos países.
La definición constitucional de la nación española y el reconocimiento de otras identidades exigen el estudio de los procesos de nacionalización que se dan a raíz de la incorporación del concepto de soberanía nacional y del uso de la historia para justificarlos. Una ciudadanía informada y crítica debe ser capaz de interpretar discursos e ideas diferentes, incluyendo aquellos que son contrarios a los suyos propios, y defender la solidaridad y la cohesión como base de la convivencia, así como el respeto a los símbolos y normas comunes. La coexistencia de identidades, especialmente las que tienen que ver con el sentimiento nacional, es uno de los hechos que más interés despierta en la actualidad y que más tensión ha provocado en la sociedad española de las últimas décadas. Como fenómeno político y cultural, exige en el alumnado una aproximación rigurosa en cuanto a su contextualización histórica, a través del análisis crítico de fuentes y de la interpretación rigurosa de las mismas. Es también necesario que pueda describir el origen y evolución del Estado nacional, así como de los distintos nacionalismos y regionalismos, articulados en movimientos políticos y culturales a partir del siglo XIX. Igualmente, ha de poder identificar el origen de la idea de España y de otras identidades territoriales a través de l