Categoría: Educación

rte del día a día del aula. Conviene partir de la propia experiencia del alumnado y de la reflexión sobre los usos orales cotidianos a fin de detectar qué elementos provocan desencuentros comunicativos y mediar para su resolución a través de estrategias tales como la escucha activa, la asertividad, la resolución dialogada de conflictos y la cortesía lingüística, construyendo así vínculos respetuosos entre los interlocutores y las interlocutoras. Para ello, las situaciones de aprendizaje deben facilitar aprendizajes participativos y colaborativos (conversaciones, entrevistas, videollamadas, llamadas, debates, etc.) que combinen las destrezas orales y pongan en funcionamiento en el alumnado los recursos necesarios para desenvolverse en situaciones significativas y cotidianas con respeto y eficiencia, aprovechando especialmente las posibilidades que las tecnologías de la comunicación brindan para la comunicación asíncrona. Asimismo, es necesario incorporar aspectos relativos a la comunicación no verbal y que afectan directamente al desarrollo de la interacción como pueden ser la expresión facial, el lenguaje corporal o la postura.
En cuanto a la comprensión oral, conviene hacer uso de recursos reales y adaptados que despierten el interés y la curiosidad del alumnado por ampliar su repertorio lingüístico, así como su imaginación, potenciando actividades que fomenten la creatividad a través de nuevas formas de expresión (canciones, cuentacuentos, teatro, radio, vídeos, etc.). A lo largo de la etapa de Primaria y de manera progresiva se establecerán escuchas vinculadas a propósitos concretos. Así, se podrá trabajar en el aula con charlas, conferencias o presentaciones que demanden al alumnado la puesta en práctica de estrategias de comprensión más complejas, como anticipar el contenido, retener información relevante, distinguir entre hechos y opiniones, captar el sentido global y las relaciones entre las partes del discurso o analizar la comunicación no verbal.
Por último, y en lo relativo a la producción oral, se han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda evolucionar desde un contexto más informal a uno pedagógicamente orientado hacia la estimulación y la reflexión de su uso de la lengua, donde la cortesía lingüística y un lenguaje no discriminatorio deben jugar un importante papel. La oralidad implica expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y registro apropiados, prestando también atención a los elementos no verbales. Por ello, para su adecuada implementación, se hace necesario programar periódicamente situaciones de aprendizaje que impliquen como tarea la producción de un texto oral o multimodal, monologado o dialogado, lo más contextualizado posible: una exposición o argumentación sobre un tema específico, una obra de teatro, un vídeo o un programa de radio. Cada propuesta precisa de un cuidadoso acompañamiento del docente a lo largo del proceso de creación: planificación (determinación del propósito comunicativo y el destinatario, análisis de la situación comunicativa y organización de la información, etc.); oralización (fórmulas de saludo, anticipación de esquema, recapitulación, despedida, etc.); y reflexión, donde el alumnado debe valorar tanto el trabajo realizado por sí mismo como por sus iguales. Por otra parte, el tratamiento integral de la oralidad puede verse muy favorecido mediante la utilización de metodologías activas – comoStorytelling,Storyboard ThatoElevator pictch,entre otras– que invitan al alumnado a desarrollar la creatividad y le ayudan a mejorar su habilidad para comunicar de manera clara y entusiasta sus ideas y proyectos a los demás.
La importancia del desarrollo exitoso de las habilidades de lectoescritura viene dada por las repercusiones directas en las demás áreas. El aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer ciclo de Educación Primaria debe partir de la diversidad de trayectorias del alumnado, considerar sus aprendizajes previos y reconocer la variedad de conocimientos existentes en el aula. Esta aproximación a la lengua escrita no debe aspirar únicamente al aprendizaje del código escrito, sino que, adoptando un enfoque ecléctico, debe tomar también como referencia las necesidades del alumnado y su contexto personal, familiar y social. Aunar ambas perspectivas asegura que las situaciones de aprendizaje tengan un carácter verdaderamente funcional y significativo.
Por lo general, al inicio de la etapa la mayor parte del alumnado ha desarrollado previamente experiencias que le permiten progresar desde la representación silábica hasta el reconocimiento de unidades y estructuras lingüísticas cada vez más complejas, partiendo de su propio repertorio lingüístico. Por ello, emprender acciones considerando la lectoescritura como un proceso simbiótico, en el que la lectura y la escritura se retroalimentan, nos remite a modelos de aprendizaje donde los diferentes tipos de textos, en especial los multimodales (pictogramas, presentaciones, etc.), fomentan el reconocimiento de los elementos de la lengua, la interpretación del sentido global, la participación conjunta en acciones productivas y demás conocimientos, actitudes y destrezas relacionados con las competencias específicas de comprensión y producción escrita.
Según se vaya avanzando en la complejidad de las lecturas, el docente irá acomodando a esta progresión las estrategias implicadas en el acto de leer. Pueden desplegarse intervenciones de diversa índole: relacionadas con el plano léxico (aclaraciones de significado, facilitar sinónimos, vinculación a familias léxicas), dirigidas a distintas acciones (búsqueda de idea general, relación entre las partes, preguntas acerca de la referencia de los deícticos, obtención de inferencias, identificación de elipsis, etc.), o aquellas que aclaran ciertos conocimientos previos (sobreentendidos, campos de conocimiento). Asimismo, es igualmente relevante incidir en la detección del uso discriminatorio del lenguaje, con el fin de que el alumnado sea capaz de evaluar de forma crítica la calidad y la fiabilidad de los escritos presentes en todos los ámbitos de su vida.
Una creciente complejidad y la progresiva consolidación de la escritura deben facilitar, en el segundo y el tercer ciclo, el avance hacia la interiorización del proceso reflexivo que conlleva la producción escrita. Por ello, es importante inculcar en el alumnado la necesidad de distinguir sus fases y acompañarlo en cada una ellas: en la planificación (lectura de modelos, determinación de estructura y elementos temáticos), en la textualización (redacción de ideas, cohesión entre ellas, puntuación) y en la revisión (ortografía, mejora de lo escrito).
La tarea de transformar la información en conocimiento constituye uno de los pilares básicos para asegurar un aprendizaje crítico a lo largo de la vida. La alfabetización informacional es, además, generadora de transversalidad en el desarrollo de la competencia comunicativa. Implica un primer contacto y un aprendizaje paulatinamente autónomo de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, pero también implica un uso ético, creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación con el fin de utilizar dicha información para un propósito significativo, evitando posibles contenidos falsos o manipulados.
Generar situaciones de aprendizaje que fomenten el trabajo individual y en especial el cooperativo, guiado y adaptado en torno a temas relacionados con el propio currículo del área u otros aspectos de carácter interdisciplinar, es una conveniente forma de abordar estos aprendizajes. Para su puesta en marcha se ha de tener en cuenta la nivelación de los saberes estableciendo pautas y ayudas, muy dirigidas en el primer ciclo, que la guíen tanto para el éxito del resultado como para adquirir conciencia de lo que va aprendiendo en cada momento. Procurar los pasos que deben seguirse en el desarrollo de estrategias tales como la localización, selección y el contraste de información en distintos medios, movilizar hábitos saludables y sostenibles a través del refuerzo positivo, aportar modelos de textos acompañados de leyendas sobre los que construir nuevo contenido (murales, reportajes sencillos, exposiciones orales) o favorecer espacios acogedores que motiven al alumnado a compartir sus reflexiones sobre este proceso, son algunos de los ejemplos que pueden tomarse en consideración a lo largo de la etapa.
Por último, y en lo que concierne al reconocimiento progresivo por parte del alumnado de la llamada «desinformación», resulta imprescindible favorecer conductas reflexivas que permitan al alumnado establecer pautas guiadas con el fin de reconocer y contrastar información tergiversada y accesible al alumnado por distintos medios y contextos, así como ayudar al alumnado en el análisis crítico del ciberanzuelo, desde un punto de vista lingüístico y sociológico, mediante un uso consciente del mismo y la observación de ejemplos.
El desarrollo de la educación literaria en la etapa de Educación Primaria debe partir de una planificación de actividades basada en la constancia y la diversidad de prácticas lectoras. La aproximación a la literatura, para niños y niñas, no debe ser tanto una disciplina que aprender sino un conjunto de hábitos y habilidades que les permita disfrutar personal y socialmente de la experiencia de la lectura. Por tanto, los objetivos didácticos relacionados con la literatura deben establecerse cuidadosamente sobre itinerarios de progreso concebidos a largo plazo. Dichos objetivos deben organizarse en torno a dos grandes polos: por un lado, promover la creación de hábitos lectores, y, por otro, desarrollar las habilidades de interpretación textual. Ambos polos de interés aparecen separados en el currículo en dos competencias específicas, pues reclaman llevar a cabo diferentes estrategias, aunque, en muchos casos, vean trascender sus beneficios de una a otra.
Este objetivo pasa por abrir espacios y tiempos, en colaboración con la biblioteca escolar, para la lectura libre, individual y silenciosa. Se trata de ayudar al alumnado a configurar su autonomía lectora de manera progresiva. Durante el primer ciclo, se propiciará la familiarización con el objeto libro a través de álbumes ilustrados que irán combinándose con títulos en los que el código textual esté cada vez más presente. El reconocimiento de la experiencia lectora previa de niños y niñas permitirá al docente individualizar su perfil lector para ir enriqueciéndolo en cuanto a la complejidad de las obras y a la diversidad de temáticas, formatos, estilos, géneros.
El corpus disponible debe asegurar un equilibrio entre obras de calidad y obras caracterizadas por su facilidad de acceso. A su vez, los fondos deberán nutrirse y renovarse con títulos de vida efímera que generacionalmente irrumpen con mucha fuerza en el mercado. Todo ello conformará un cuerpo de propuestas con posibilidad de implicar emocionalmente a niñas y niños, aspecto fundamental para el asiento de los hábitos lectores.
El docente debe funcionar como una figura de mediación entre los textos y el alumnado; por lo tanto, es conveniente que se encuentre en situación de dirigir y recomendar las lecturas con conocimiento y criterio. De igual modo, promoverá actividades donde el alumnado se sienta partícipe de una comunidad de lectores compartiendo sus experiencias lectoras y estableciendo comparaciones con las de los demás, llevando a cabo recomendaciones e intercambios o interviniendo en cualquier actividad dinamizadora que proporcione oportunidades para pensar en lo leído. Todas estas actividades, además, permitirán al docente establecer el enclave desde el que continuar acompañando en el itinerario de progreso de cada uno de los niños y niñas.
La lectura, además de ser una práctica social, está insertada en un ecosistema cultural que la hace posible. Por tanto, la familiarización y democratización de la experiencia lectora pasa por poner a niños y niñas, desde el inicio de la etapa, en contacto con sus escenarios habituales (bibliotecas, librerías, teatros, exposiciones, apps de internet), con su sistema de producción (autor, editorial, diseño), y con sus canales de difusión (revistas,booktubers, publicidad).
La creación de hábitos lectores está fuertemente sostenida por el relato oral, sobre todo en la primera etapa, y por la lectura en alto. La narración y lectura en voz alta a cargo del docente le permitirá acercar textos fuera del alcance de la lectura individual y autónoma, pero, sobre todo, posibilitará la construcción de un imaginario común y el acompañamiento en el progreso de las habilidades interpretativas. Aunque la lectura en voz alta y compartida en el aula es una práctica indisociable de la creación de hábitos lectores, su importancia metodológica a la hora de enseñar a leer literatura invita a situarla en el desarrollo del siguiente punto.
La lectura en alto de textos por parte del docente representa el elemento central en la apropiación progresiva de habilidades interpretativas. Si bien el docente debe perseguir que el alumnado se implique subjetivamente con lo leído (seleccionando textos adecuados a su horizonte lector) debe igualmente trabajar con textos de calidad que le permitan ir un poco más allá en la complejidad interpretativa dentro del itinerario programado de aprendizaje. La inmersión en las prácticas interpretativas debe hacerse en todo momento. Si en el primer ciclo las obras escogidas para la lectura compartida se sustentan en la relación entre imagen y texto (álbumes ilustrados, por ejemplo), la guía para enseñar a leer debe dirigirse precisamente a esa relación y hacer visibles sus significados (contar, crear una atmósfera, describir, exagerar, contradecir, ironizar, causar humor, etc.). A medida que el texto va imponiéndose sobre la imagen en las obras seleccionadas, los mecanismos formales de interpretación irán centrándose en él, pero no se debe pasar por alto que las convenciones específicas de los textos literarios están, lógicamente, presentes en los textos más sencillos: estructura, personajes, argumento; pero también tono, estilo, voz. Cualquier recurso que tenga efecto expresivo o repercusiones sobre el sentido global del texto –o la obra– deberá ser objeto de atención por parte del docente para ir educando en la posibilidad de hacer lecturas más inferenciales. El docente debe posibilitar a lo largo de toda la etapa que la mirada sobre el funcionamiento de dichas convenciones pase de niveles implícitos a niveles más explícitos y sistematizados.
La lectura guiada en el aula posibilita la construcción compartida del sentido de los textos leídos, oportunidad que permite a cada uno de los alumnos y alumnas contrastar y enriquecer su interpretación con las de los demás y, en última instancia con la del docente, de manera que sus habilidades lectoras se vuelvan cada vez más afiladas y relevantes. Las conversaciones sobre las lecturas se revelan como la estrategia más adecuada tanto para la apropiación de recursos interpretativos como para la socialización de la experiencia personal de lectura.
Las propuestas tras la lectura de textos y obras deben evitar actividades de plantilla. Para que dichas actividades sean fructíferas y estimulantes deben anclar sus planteamientos en aquellos aspectos formales o temáticos que resaltan en un texto dado, y que, al señalarlos, trabajarlos o jugar con ellos, acrecientan el placer lector como resultado de su reconocimiento.
La selección de los textos debe hacerse bajo criterios de calidad, pues son estos textos los que enseñan a leer y permiten ir avanzando hacia las destrezas que debe desarrollar un lector o lectora competente. Se debe facilitar la lectura comparativa de textos con patrones formales o temáticos comunes para que el alumnado pueda ir reconociendo y asentando sus recurrencias. De igual manera, el diálogo entre textos puede saltar a otras manifestaciones artísticas (pintura, películas, cómics, ilustraciones, etc.) también provechosas a la hora de extraer e ir configurando el mapa cultural heredado que la escuela tiene la responsabilidad de transmitir.
La lectura guiada debe asegurar la transmisión de un legado literario compartido. El acercamiento a la literatura canónica debe tender a la diversidad e incorporar cuentos populares, mitos, leyendas, poemas, clásicos juveniles y obras del acervo patrimonial cuya adecuación esté lo suficientemente considerada. El acercamiento a los clásicos podrá hacerse a través de originales, traducciones o adaptaciones de calidad.
La variedad en la selección –en cuanto a formas, temas, valores y géneros– y la progresión en el grado de complejidad de los textos seleccionados permite la formación de lectores que van diversificando y ampliando las formas de disfrute que ofrece la literatura.
Para mejorar la competencia comunicativa del alumnado es imprescindible un conocimiento explícito de cómo funciona la lengua. Así, para poder revisar y mejorar un texto propio, es necesario que el alumnado integre una serie de saberes básicos relacionados con la gramática de la oración y la gramática textual que le permitan reflexionar sobre las formas lingüísticas y su significado.
Pero conocer cómo funciona la lengua no es el fin último de este proceso de aprendizaje, sino la herramienta al servicio del desarrollo de una competencia metalingüística que permita al alumnado hablar y pensar sobre la lengua, justificar las propias elecciones lingüísticas y comprender y valorar las producciones de los demás. Por ello, la enseñanza de la gramática en la etapa de Educación Primaria debe sustentarse en la reflexión contextualizada, en el descubrimiento de los mecanismos lingüísticos y en la elaboración propia de los conceptos gramaticales, atendiendo a la adecuación y nivelación progresiva a lo largo de la etapa.
En esta línea, y partiendo de contextos significativos y adaptados, las situaciones de aprendizaje deben potenciar, a partir de elementos de producción y comprensión, una actitud indagadora en las aulas generando reflexiones que permitan movilizar los aprendizajes con el fin de resolver cuestiones de uso común, y observar la lengua como objeto de estudio. Deben nacer de los conocimientos intuitivos de niños y niñas como usuarios de la lengua y acompañar sus reflexiones más espontáneas con una construcción progresiva de los conocimientos gramaticales. Es necesario facilitar esta reflexión a través de retos y preguntas que activen el reconocimiento de las condiciones de la lengua, abordando el orden coherente y la cohesión de textos, las conexiones de género y número, la correspondencia de significado de las palabras o los signos básicos de puntuación, entre otros. Se puede crear contextos de reflexión, por ejemplo, sometiendo al alumnado al claro reconocimiento de relaciones inconexas, permitiendo la reorganización de los elementos de una oración, jugando con los tiempos verbales o exagerando posibles diferencias entre textos escritos, orales y multimodales. A su vez, deben propiciar situaciones colaborativas donde estos procesos cognitivos generen un enriquecimiento mutuo: consultar, discutir, debatir, contrastar, refutar, etc. Por último, y especialmente en los últimos ciclos, deben promover la consulta de recursos adaptados y específicos sobre la lengua y la escritura para sistematizar los aprendizajes.
Una concepción de la educación planteada desde la adquisición de competencias considera la evaluación como un aspecto que condiciona las prácticas educativas y, por tanto, inseparable de ellas. El currículo de Lengua Castellana y Literatura parte, por un lado, de la idea del conocimiento como proceso dinámico expuesto a la construcción permanente y, por otro, de la necesidad de una mediación docente como elemento decisivo en la construcción de este conocimiento. Por tanto, una visión de la educación que pone el énfasis en los procesos y en su acompañamiento otorga a la evaluación un papel de especial relevancia.
La evaluación, además de ser un medio necesario para confirmar qué aprendizajes se han logrado, se convierte en un procedimiento para analizar y solventar dificultades concretas. Es el agente fundamental para la regulación de los aprendizajes, en la medida que puede ajustarlos, aclararlos o reconducirlos. Introducir en las prácticas docentes la retroalimentación y tomar decisiones durante el proceso, además de conducir a una mejora en la competencia que se esté trabajando, asegura que los aprendizajes sean significativos. Igualmente, la evaluación debe orientarse hacia la práctica docente. Debe servir para constatar qué aspectos de su intervención han favorecido el aprendizaje y en qué otros podrían incorporarse cambios y mejoras. Para ello, de manera complementaria a las estrategias obvias (como la reflexión personal o el análisis y observación de los resultados obtenidos) es también muy útil escuchar la voz del alumnado, proporcionándole herramientas más o menos formales (desde intercambios espontáneos hasta encuestas o cuestionarios, etc.) que les permitan valorar qué aspectos del acompañamiento docente favorecen mejor su aprendizaje, así como identificar puntos débiles y hacer propuestas de mejora.
Un concepto funcionalmente amplio de la evaluación incluye la autoevaluación y la coevaluación. Comprender o producir textos, iniciarse en el mundo de la información digital, reflexionar sobre algún aspecto gramatical integrado en el discurso, tenderán a ser operaciones cada vez más autónomas conforme el alumnado se adueñe de recursos válidos para autoevaluarse y, por tanto, autorregularse. De igual manera, las actividades de coevaluación, suscritas a criterios definidos, refuerzan las habilidades de análisis, facilitan el intercambio de estrategias de aprendizaje y permiten valorar el trabajo de los pares.
Las orientaciones para la evaluación remiten directamente a los criterios de evaluación, que configuran el marco en el que debe efectuarse. Se han diseñado atendiendo a su variedad y complementariedad; de ahí la razón de su prescripción, pues aseguran que las prácticas evaluadas en el aula sean igualmente variadas y complementarias. Los criterios de evaluación son lugares de encuentro entre su valor diagnóstico y los saberes movilizados. Por tanto, la lectura de los saberes básicos debe hacerse a la luz de los criterios de evaluación, contextualizados en las situaciones de aprendizaje.
Compartir con el alumnado las pautas de trabajo planificadas para una situación de aprendizaje es un aspecto clave en la evaluación, en la medida en que esta información involucra significativamente a niños y niñas tanto en las acciones que deben realizarse como en las competencias que tratan de consolidarse.
Conforme a los planteamientos del Diseño Universal para el Aprendizaje, debe cuidarse que los instrumentos de evaluación sean variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
La incorporación de herramientas digitales en el proceso de evaluación abre todo un abanico de posibilidades, tanto para la autoevaluación (revisión de los trabajos propios, actividades de autocorrección, etc.) como para la coevaluación (mediante paneles, repositorios, foros, etc.) que el profesorado puede utilizar como una fuente de información más sobre los progresos tanto individuales como grupales de su alumnado.
La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.
El área de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.
El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor o interlocutora, sus costumbres y su cultura.
Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico y divergente, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.
Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.
Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de «Comunicación» abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de «Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI.
Para la correcta implementación de este currículo, las propuestas pedagógicas empleadas en el aula deben contribuir al análisis y la valoración tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza y de la práctica docente, de forma que las metodologías empleadas se puedan adecuar a cada contexto. Las orientaciones metodológicas y para la evaluación, íntimamente relacionadas con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER y con el Diseño Universal para el Aprendizaje, conducen al diseño y la aplicación de propuestas pedagógicas eclécticas y flexibles que permitan al profesorado crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes. Las metodologías idóneas para esta área han de ayudar a desarrollar situaciones de aprendizaje que partan de un tratamiento integrado de las lenguas, donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje y donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.
1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.
La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas de representación básicas (escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.
2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos.
La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la tarea.
Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social y educativo, y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.
3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía.
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.
Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.
4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.
La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.
La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e interlocutoras. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía y respeto como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.
5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.
El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.
Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio pueden facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.
6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.
La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.
La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto por lo diferente; relativizar la propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.
Competencia específica 1.
1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a la experiencia del alumnado, expresados de forma comprensible, clara, sencilla, directa, pausada y en lengua estándar, usando recursos como la repetición cuando sea necesario.
1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar la idea global e identificar elementos específicos en textos breves y sencillos sobre temas predecibles y familiares, con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el cotexto.
Competencia específica 2.
2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.
2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases cortas y sencillas a partir de modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.
2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Competencia específica 3.
3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.
3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.
Competencia específica 4.
4.1 Interpretar y explicar, de forma guiada, información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Competencia específica 5.
5.1 Comparar y contrastar semejanzas y diferencias evidentes entre distintas lenguas, reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.
5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias elementales de mejora de la capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
Competencia específica 6.
6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.
6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales.
A. Velasco.
– Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.
– Iniciación en las estrategias elementales para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.
– Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.
– Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.
– Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.
– Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercanos.
– Iniciación en patrones sonoros y acentuales elementales.
– Iniciación en convenciones ortográficas elementales.
– Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.
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