[en] ABSTRACT T here are countless challenges that schools face when it comes to the process of teaching / learning science i n an era dominated by scient ific and technological progress. We worked towards debating the process of teaching/learning the Unit ' Chem ical Reactions ' in the subject of Physics and Chemistry on the 8 th and 9 th g rades in Portugal. In this case, investigating the met acognitive, affective and social fields implemented and managed in the context of the classroom, and how they contribute to th e self - regulation of the students. The self - regulation of the learning process demands the control of the cognitive processes, of the emotions and of the behaviour. (Zimmerman and Schunk, 2011). The ability to build a good way to process information, to ma ke decisions, to plan and take responsibility for its own actions are essencial qualities of the self - regulated students (Zimmerman and Schunk, 2011). Zimmerman's model for self - regulation of learning (1986, 1989, 2000) was based on the socio - cognitive the ory by Bandura (1986), whose focus was on social and motivati onal self - regulatory, social and motivational processes. The aim was thus to answer the question: what is the self - regulatory ability of the students, especially the metacognitive process and the emotional and social aspects ? To answer that, the academic path of the students was followed for two years, regarding FASE S I and II of the study. According to the methodological guidance, the data was collected by a survey, interview and by observation of the natural context of the classroom. In the process of data analysis, a multivariante factorial analysis in the surve y , the goal was to reduce the number of items and find the correlations between the dimensions of the study. For the video - recordings a nalysis, obtained in class and by interviewing students, were used tables of categories. This way made possible to identify strategies of self - regulation of learning in the interviews, according to Zimmerman and Martinez - Pons (1986) as well as what happene d in the meta cognitive, affective and social areas in the video - recording of classes and in the descriptions of the students. The hypotheses were confirmed, the study revealed that there is a strong connection between metacognitive, affective and social di mensions and their contribution to the auto - regulatory process of the students. Self - regulat ion and the use of self - regulat o ry strategies to learn are directly related to the academic performance of students. The metacognitive aspects are correlated with t he contextualization of the content. Students who have limitations in their auto - regulatory process, present dysfunctions both in the learning and self - regulation phases. The activities selection and the methodology addressed in class has an impact on both the emotional and social aspects, influencing the motivation for self - regulation and learning by the students .

[es] Hay un sin número d e desafíos a los que se enfrentan las escuelas en el campo de la enseñanza / aprendizaje de ciencia en una era dominada por el progreso científico y tecnológico. Tratamos de discutir el proceso de enseñanza / aprendizaje del contenido reacciones - químicas e n la asignatura de Física y Química en el tercer ciclo en Portugal. En este caso, Investigando los campos, metacognitivo, afectivo y social, implementados y gestionados en el contexto del aula y cómo contribuyen a la autorregulación de los estudiantes. La autorregulación del aprendizaje implica el control de los procesos cognitivos, de las emociones y del comportamiento (Zimmerman y Schunk, 2011). La capacidad de elegir un buen procesamiento de la información, la toma de decisiones, la planificación y la re sponsabilidad de las propias acciones son características esenciales de los estudiantes autorregulados (Zimmerman y Schunk, 2011). El modelo de la autorregulación del aprendizaje de Zimmerman (1986, 1989, 2000) está basado en la teoría socio - cognitiva de B andura (1986), cuyo foco está en los procesos autorregulatorios, sociales y motivacionales. El objetivo en esta investigación ha sido, pues, responder a la pregunta: ¿cuál es la capacidad de autorregulación de los estudiantes, sobre todo en los procesos me tacognitivos, los aspectos afectivos y sociales? Para ello, se siguió la evolución académica de los estudiantes dos años consecutivos, que comprende la Fase I y Fase II del estudio. De acuerdo con la orientación metodológica, los datos fueron recogidos por un cuestionario, entrevista y por la observación del contexto natural del aula. En el proceso de tratamiento de datos, fue realizado un análisis multivariante factorial al cuestionario, con objeto de reducir el número de ítems y encontrar las correlacio nes entre las dimensiones del estudio. Para el análisis de las video - grabaciones de aulas y entrevista a los alumnos fueron utilizadas tablas de categorías. De esta manera se ha podido identificar estrategias de autorregulación del aprendizaje en las entre vistas, de acuerdo con Zimmerman e Martinez - Pons (1986), así como acontecimientos del dominio metacognitivo, afectivo e social en las video - grabaciones de clases y en las descripciones de los alumnos. Las hipótesis fueron confirmadas, revelando el estudi o la estrecha relación entre las áreas metacognitivas, afectivas y sociales y su contribución al proceso de autorregulación de los estudiantes. La autorregulación y el uso de estrategias de autorregulación tienen influencia en el rendimiento académico de l os estudiantes. Los aspectos metacognitivos se correlacionan con la autoeficacia y con la contextualización de los contenidos. Los estudiantes que tienen limitaciones en su proceso autoregulatorio, presentan disfunciones en las fases de la autorregulación del aprendizaje. La selección de las actividades y la metodología abordados en clase condicionan los aspectos emocionales y sociales, influenciando en la motivación, la autorregulación y en última instancia el aprendizaje del contenido por los estudiantes.