[en] This article is interested, first of all, in the changes arisen in France, since the construction of the school of Jules Ferry (1882) in our days, when it is about the consideration of the pupils at "Particular Educational Needs". Runner of a chronological and semantic exploration of the texts of law and the history of the name of the different pupils, we highlight three big periods which determine three types of school: "the segregationist school", "the integrative school" and "the including school". These three phases of evolutions take sense(direction) in the registers of justifications which allow to place the evolutions and the changes in the terms that the sociologists, Boltanski and Thévenot (1987) used to describe more general social models of skill(competence): the "civic world", the "domestic world" and the "industrial world" still called "model" or "logical" (Derouet, on 1988). In the current context of "the including school", we wanted "to meet" the teachers of ordinary class concerning the consideration of the pupils at "Particular Educational Needs". The methodology of the narratives of practices (Bertaux, on 1976) allows us to collect what the teachers of the first degree say of their practices, in the small facts of the everyday professional life. We show then, in reference to the various "worlds" (Boltanski and Thévenot, on 1991) and from the analysis of these narratives, how the logics of action (Boltanski and Thévenot, on 1991) show themselves and according to which composite assemblies (Derouet, on 1988) in the heart of the teaching practices. So, by studying the commitment (Galasso-Chaudet, 2013) teachers in the situations of inclusion, the led research brings tools for a better understanding of the work of primary school teachers.

[fr] Partant d'une exploration chronologique et sémantique des textes de loi et de l'historique de la désignation des élèves différents – aujourd'hui nommés à " besoins éducatifs particuliers " –, nous faisons ressortir trois grandes périodes qui déterminent trois types d'école : " l'école ségrégative ", " l'école intégrative " et " l'école inclusive ". Ces trois phases d'évolutions prennent sens dans les registres de justifications qui permettent de situer les évolutions et les changements dans les termes que les sociologues, Boltanski et Thévenot (1987), ont employés pour décrire des modèles de compétence sociale plus généraux : le " monde civique ", le " monde domestique " et le " monde industriel " encore appelés " modèles " ou " logiques " (Derouet, 1988). Dans le contexte actuel de " l'école inclusive ", nous avons voulu " rencontrer " les enseignants de classe ordinaire concernant la prise en compte des élèves à " besoins éducatifs particuliers ". La méthodologie des récits de pratiques (Bertaux, 1976) nous permet de recueillir ce que les enseignants du premier degré disent de leurs pratiques, dans les petits faits du quotidien. Nous montrons alors, en référence aux différents " mondes " (Boltanski &Thévenot, 1991) et à partir de l'analyse de ces récits, comment les logiques d'action (ibid.) en jeu se manifestent et selon quels montages composites (Derouet, 1988) au cœur des pratiques enseignantes. Ainsi, en étudiant l'engagement des enseignants dans les situations d'inclusion (Galasso-Chaudet, 2013), la recherche menée apporte des outils pour une meilleure compréhension du travail des professeurs des écoles.