[en] This thesis is part of the research line on the Didactics of Visual Arts and has been carried out in an interdisciplinary manner, considering music and the arts throughout the entire process. It is part of the Doctorate Program in Specific Didactics, related to the Department of Didactics of Physical Education, Arts, and Music at the University of Valencia. This thesis applies the benefits of the arts in a transdisciplinary way in Early Childhood Education, considering emotions and creativity, to achieve comprehensive education. Both music and the arts are languages that inherently convey emotion, feeling, and creativity. The arts, encompassing music, are a language that connects with students, helping them express emotions and understand the world around them, fostering empathy and enabling them to express themselves through their own cultural background. Early Childhood Education students require educational proposals that allow them to develop their imagination, modes of expression, motor skills, and cognitive abilities. Through the two investigations conducted in this thesis, the aim is to gather information to answer the following questions: 1. What methodologies do teachers use to incorporate arts and music into Early Childhood Education? 2. What types of resources are employed for arts and music? 3. Can a methodology influence students' memory? 4. Can better memory outcomes be achieved using play installations and educational provocations combined with music? 5. Can provocations and play installations increase the attention span of Early Childhood students? 6. Can music and the arts generate positive emotions for learning? This thesis thoroughly reviews information sources, encompassing various materials, authors, and training programs, as outlined in the theoretical framework. In Early Childhood Education, teachers provide the necessary tools for students to develop and construct their personalities, build relationships with peers, and acquire social and coexistence norms. In Early Childhood Education, there is a pedagogical progression at the European level, and these influences have been instrumental in reaching the current methodological stage. Additionally, regular political changes have given this educational stage its own identity, even though it is not yet mandatory. In various educational laws and the Early Childhood Education curriculum, terms such as holistic education, globalized and comprehensive learning, emotional education, and neuroeducation are mentioned. That is, the brain's functioning is considered a part of the learning process. Understanding how the brain processes information is essential to better comprehend when and, most importantly, why certain skills and behaviors emerge. Another important concept is attention, which has been the subject of study by various psychological currents within the paradigm of human processing. Different authors have defined attention, emphasizing its importance as it acts as a gateway to learning. And of course, Piaget, who outlines several stages in his research based on age, places Early Childhood Education within the preoperational stage, covering ages 2 to 7. Another aspect addressed in this thesis is emotional education, which has historically been present in various fields such as philosophy, through figures like Aristotle, Kant, Hume, among others. Numerous contributions continue to emerge from different disciplines that have shaped the understanding of the types of intelligence humans possess. Specifically, Gardner introduced the theory of multiple intelligences. This theory transitions from a quantitative perspective of intelligence to a qualitative one by highlighting the capacities of each individual, thus opening a range of possibilities for students and moving beyond the limitations imposed by measuring intelligence quotient (IQ). Among the types of intelligence, emotional intelligence stands out, as in the diverse cultures that exist, there are different beliefs, thoughts, and customs that, when compared, may seem contradictory to those of an individual. However, emotions are universal points of divergence present in every culture, serving as a universal language, even if they are not triggered by the same stimulus. Through emotions, it is possible to empathize and foster more fruitful interpersonal relationships, avoiding future conflicts by educating and introducing Early Childhood Education students to them. Emotion is an act of intelligence, comparable to other tasks that also require a certain degree of complexity, thus elevating emotion from a basic level of cognition. It is also important to emphasize that everything we do inherently involves an emotion, whether it is a game, a scientific discovery, or the development of a doctoral thesis. This underscores the need to introduce Early Childhood Education students to emotions because they will be present throughout their lives, forming the foundation of "learning to be," a concept they will be immersed in continuously. It is advisable to start with emotion, given this age group's selective ability to identify topics of interest and their short attention spans. Thus, it is feasible to implement an education that works not only on one type of intelligence but also leverages those that best match students' cognitive abilities, interests, and motivations. When considering aspects that generate emotions, the arts must be mentioned, as they represent the most unique expression students possess, the ultimate expression of personalized education tailored to the specific needs of each individual. Each student brings forth what they perceive and wish to express without the need for a model response deemed correct, better, or worse. Students work at their own pace, without standards determining who is better than whom. The use of arts education allows students to create and imagine in a more realistic way. These contexts and environments fostered by arts education provide the opportunity to empathize and experience emotions. It also enables expression through alternative forms of language, such as the body, by working on bodily expression and encouraging affectionate manifestations through physical contact (for example, fostering hugs through group dances). Visual language, the culture of images, aesthetics, and the use of music as an emotional language—often as a guiding thread or integrated into a storyline where it evokes tension, drama, happiness—are all significant. Everyone can recall movie scenes simply by listening to their soundtrack or seeing an iconic image. Similarly, moments in life are often accompanied by music, events tied to a sound narrative that evokes memories and captures attention when heard. In summary, the arts are present in life as a primordial form of language and expression. If we focus on drawing during this stage, it is used as an evaluation tool for various aspects, both psychological, such as fears and self-esteem, and conceptual or curricular elements. At this stage, drawing becomes a way for children to communicate and reveal their inner world. All this information can be obtained if there is no adult intervention—that is, the child is allowed to draw freely, feeling at ease to express what they feel. In the psycho-evolutionary development of students, drawing plays an undeniable role, from their interest in scribbling (being captivated by the cause-and-effect of their movements) to representing their inner world or being used by teachers as an evaluation instrument. Regarding music, according to Velecela (2020), the benefits of music are well-proven. Students enjoy improved memory capacity, increased concentration, and enhanced attention. Furthermore, music relates to other areas such as mathematics and language. Returning to Howard Gardner, his idea that intelligence is a potential we possess to process and solve problems is reiterated. This powerful mental tool is also multidimensional, encompassing different capacities. Gardner categorizes intelligence into eight types, and Goleman confirms that emotional intelligence involves various skills. Additionally, music exerts a certain influence on behavior—or, put another way, on brain function—which activates the emotional part (Lewis, 2002). It is worth briefly noting that music and language share the same areas in the brain's left hemisphere. In this section of the theoretical framework, when discussing emotion, arts, and music, it is necessary to mention creativity, which is often associated with art and music. Creativity can be a powerful tool both for renewing education and for shaping the future (Chacón, 2005). However, although creativity is linked to certain exceptional behaviors, it is considered a universal trait since it manifests in everyday situations—from improvising a meal with limited refrigerator supplies to resolving family matters (Corbalán, 2008). To nurture creativity, both brain hemispheres are engaged, as concepts and all perceptions are formed in the left hemisphere. To foster creativity and generate learning that evokes emotions, educational interdisciplinarity is needed, such as that offered by educational provocations and play installations. These serve, in large part, as a stage where students, through play and playful experiences, can experiment, learn, discover, and "be," using the environment and the aesthetic component (an environment that emanates beauty) as the third teacher. Having outlined the foundations of the theoretical framework, the contextual framework in which this thesis took place will now be summarized. The research was conducted in the Vall d'Albaida. The first part of the study aimed to understand the reality of public early childhood and primary education centers regarding visual arts and music. The second part involved action research in two centers in this region. The context and the influences generated by the educational centers are analyzed, and other important aspects for the research are recorded, this time focusing on factors that impact teaching. This includes the pedagogical sources that inspire teachers, methodological approaches, and the various contents and their application and significance in the classroom. Special attention is given to the didactics of music and the arts, creativity, and how emotional education is addressed, as well as understanding the purpose of students' drawings in each educational center. Additionally, it is important to analyze the time allocated for each educational moment, the classroom materials, and the emphasis placed on play. Regarding the research design, a mixed methodology is used. At the start of the study, a quantitative questionnaire was designed with dichotomous questions, closed-ended responses, and, to a lesser extent, open-ended responses. On the qualitative side, action research is used, characterized by its integration of action. An action plan is developed to influence current practices in pursuit of improvement or change. The interpretation of results is carried out qualitatively and quantitatively to maximize the information gathered. Lastly, the quantitative aspect is employed when recalling memory evocation. The thesis has been conducted from 2017 to the present. Over the 7 years of its duration, the different sections that support it have been sequenced. Some sections, such as the literature review and theoretical framework, have been under constant construction to stay updated on research related to the object of study. Other sections have been developed parallel to the progression of the research phases. The first part of the research corresponds to the initial study conducted in the thesis, specifically the questionnaire sent to the 27 public schools in Vall d'Albaida. A mixed methodology combining quantitative and qualitative aspects was used. The questionnaire serves a dual purpose: on one hand, it is used to understand and analyze the use of visual arts and music in Early Childhood Education; on the other, it helps to impartially and arbitrarily select two educational centers where the second part of the research would take place. The questionnaire includes categorical variables covering aspects such as sample characterization, teacher profiles, methodological aspects, material resources, and student profiles. For the second part of the research, and considering the statistics derived from the questionnaire analysis, two educational centers were selected for the action research. A series of educational experiences were designed for implementation at CEIP 1 , focusing on visual arts and music as the central theme. Evaluation sessions were also designed, and a protocol was developed to analyze and assess students' memories two school years after implementation. For CEIP 2, the focus was on monitoring the teaching program and evaluating sessions for that program. A protocol was established to assess and analyze students' memories two school years later. All the information from the evaluation sessions and the results of the memory protocol from both centers was analyzed to draw the corresponding conclusions. Various instruments were used for data collection, selected based on the most effective method for gathering information in each classroom situation. On one hand, regarding the adult role, participant observation was employed, enriched with technological audiovisual recording tools (video recordings and photographs). Additionally, a field journal was kept to document aspects such as students' attention spans during the proposed experience, the intervention strategies used by students in the experience, the questions that might arise during the activity, the emergence of curricular concepts, potential cognitive conflicts, transversal topics, the process of resolving doubts, how the teacher manages these with the students, how the students feel during the experience, whether music produces any noticeable effect on them, and whether they consider the experiences meaningful. An open-ended written interview was also used to collect process-related information, along with meetings with teachers, students' evaluation drawings, and memory recollection exercises two school years later. This was achieved by developing a memory protocol and recording the information students provided about their long-term memory. Regarding data analysis and results, a univariate analysis was conducted for the questionnaire, encompassing 40 variables, including descriptive data from the five established categories. Frequency tables for nominal variables were used, as well as qualitative analyses for data requiring such treatment. For the descriptive analysis, two types of bar charts were used: one displaying percentage and the other showing frequency, mean, and standard deviation. As for the tables, those presenting quantitative data include frequency and percentage values, while those containing qualitative data are formulated using mentions. The category of teacher profile was analyzed, which includes 13 variables ranging from the type of employment contract, participation in training courses, the topics of those courses, whether they have musical or artistic training, membership in a musical or art association, and whether they enjoy music and the arts. A second category covers methodological aspects, such as the frequency of working with music and arts, the moments when both are present, the resources used to work with them, the importance given to music and arts, the subjects considered most important for students, and even whether students can express the emotions generated by these subjects. The third category addresses material and human resources, exploring whether textbooks or other resources are used, as well as understanding teachers' reference sources. The final category pertains to student profiles, including attention span, the emphasis placed on visual arts and music in early childhood education, and whether these subjects are considered difficult for students. The second analysis corresponds to the evaluation sessions conducted in the two educational centers. Weekly activities were carried out, and on the last day of each week, students created a drawing to capture their memory of what was done in the classroom. At CEIP 1, where the implementation took place, the aim was to link the evaluation to the students' memory of the educational experiences related to the arts. At CEIP 2, the relationship between the activities carried out during the week and what students remembered during the evaluation was established. Finally, the third analysis was conducted after two school years to assess what students remembered. For this purpose, memory-evocation protocols were developed for both CEIP 1 and CEIP 2. These protocols consisted of four phases, each introducing a specific stimulus. At CEIP 1, the first phase used oral resources, the second auditory, the third visual (through drawings), and the fourth visual as well (using photos and videos). At CEIP 2, oral and visual resources were employed. It is important to note that the visual, oral, and auditory resources used were the same ones accompanying students throughout the experiences; no new elements were introduced. Before moving on to the conclusions, it is necessary to mention that the findings obtained from the study and analysis of these centers are not generalizable to the entire population, as the sample is not representative. However, the results are categorical for the geographic area of Vall d'Albaida concerning the outcomes of the questionnaire. Regarding the objectives and hypotheses posed, this section aims to recall some of them and verify the responses. The general objectives and the secondary objectives derived from them are as follows: Objective 1. Understand the reality of visual arts and music in public schools in Vall d'Albaida The responses obtained reveal interesting yet contradictory data. The vast majority of respondents enjoy arts and music, consider them important, and would be willing to dedicate more time to these subjects in their classrooms. However, only a few have formal training in these areas or prioritize them when choosing professional development courses. It is worth noting that the subject considered most important is emotional education, which is also the most popular choice for training courses. Additionally, most teachers have permanent positions at their schools, which provides stability within the teaching staff and helps to consolidate ideas, training, and methodologies—something that is more challenging when teaching staff changes every academic year. To conclude, the responses indicate an intention to provide a better place for arts and music, as their importance is acknowledged, and there is a desire to dedicate more time to them. Therefore, the gap between aspirations and reality seems to stem from a lack of training, which is necessary to gain confidence and take a step toward adopting new techniques, methodologies, and learning approaches. 1.1. Assess the training teachers have for teaching these subjects Regarding musical training, 65.9% of respondents reported having no musical training, while 34.1% indicated they do. Specifically, of 44 teachers, 30 lack musical knowledge, and 13 possess some level of training. More than half of the early childhood teachers interviewed lack musical knowledge, although the majority express a liking for music and acknowledge its importance in early childhood education. When asked about the frequency of music-related activities, the majority (61.4%) reported engaging in them several times a day, 13.6% once a day, 11.4% twice a week, and 11.4% more than three times a week, with only 2.3% three times a week. When asked whether they would like to dedicate more time to music, 81.8% responded positively, while 18.2% said no. As for teacher training in the arts, 86.4% of respondents reported having no training, while 13.6% do. 1.2. Identify the methodologies used to teach arts and music Based on qualitative analysis, the predominant methodologies mentioned by teachers are as follows: project-based work (22 teachers), educational experiences (18 teachers), interest-based centers (11 teachers), worksheets (8 teachers), and workshops (1 teacher). A few teachers reported combining methodologies, such as worksheets with project-based work (1 teacher), project-based work with interest-based centers (1 teacher), and project-based work with workshops (1 teacher). These findings suggest that most teachers do not rely on a single methodology. 1.3. Identify the most used resources for teaching arts and music In visual arts, the most frequently used techniques are the common ones, such as tearing, collage, stamping, modeling, painting, and drawing. At a medium frequency level, techniques like blowing, free drawing, wet techniques, and perforation are recorded. In terms of teaching resources for visual arts, qualitative analysis results show that most are consumable materials created for this purpose, such as brushes, watercolors, scissors, paper, modeling clay, paint, and the internet. Regarding musical resources, the most commonly used are musical instruments, followed by the interactive digital whiteboard, which incorporates technology into music classes. Finally, concerning the use of textbooks for music, a majority (93.2%) of teachers reported not using textbooks, with only 6.8% using them occasionally. When asked about their sources for music, 93.2% mentioned the internet as the most frequently used. A smaller number mentioned using their own resources, digital formats, training received in courses, professional experience, suggestions received, previous lesson plans, stories, songs, dances, or material resources such as portable speakers. 1.4. Determine the subjects considered most important, particularly regarding music and arts Emotional education holds the highest importance, as it was mentioned by 29 of the 44 surveyed teachers. Emotional education is thus the subject that teachers consider most important, followed by psychomotor skills. Music occupies third place, and arts are fourth, with the same rating as the option "all subjects are important." Arts and music are considered moderately important, as their benefits for students are recognized; however, other subjects are seen as higher priorities. Objective 2. Conduct action research in two educational centers This objective was partially achieved through the data obtained from the questionnaire, which objectively selected two educational centers based on the criterion of achieving the highest and lowest scores on the quantified items. The selected centers exhibited differences in the methodologies used by teachers and how they approach arts and music. 2.1. Conduct the implementation of 22 sessions at CEIP 1 During the implementation of the 22 sessions, an evolution in the students' attitudes was observed. In the first session, upon entering the classroom, they waited for instructions on what to do, but this expectation quickly dissipated. Subsequently, the use of space evolved, with the educational experience moving through different areas of the classroom, fostering autonomy. Students eagerly anticipated these experiences, referring to them as surprises. Through this methodology, students created and transformed according to their interests, desires, and knowledge. On many occasions, concepts covered in class—such as symmetry, groupings, food, and classifications—emerged. Creations were made both individually and collectively, depending on the students' needs at the time. Numerous creations and uses for the objects presented were observed, enhancing each student's capabilities without restricting creativity. Many facial expressions of emotion were recorded, suggesting that the learning generated was meaningful. The results were obtained through qualitative and observational methodologies based on an action research model. To conclude this objective, it is worth mentioning that being the protagonist of their own pace of experimentation and learning improves self-esteem. Students felt capable of achieving what they wanted, generating a sense of well-being that increased their confidence. All of this was achieved in a calm and supportive environment where students felt free to do what they wanted without fear of judgment from teachers or peers. Without this aspect, the results would not have been the same. 2.2. Monitor the programming over 22 days at CEIP 2 At the end of the programming monitoring, the teachers were given a brief interview consisting of 12 open-ended questions about the session evaluation process. Teachers responded that they more easily remember novel activities, whereas they found more directed activities harder to recall. Out of a total of five classrooms, three (3A, 3B, and 5A) were analyzed as expected. The 5B and 4-year-old classrooms were excluded due to insufficient information, and the 3B classroom only conducted the evaluation session during the first week. Starting in the second week, the teacher decided to focus on directed drawing themes. This change was used to examine whether students would remember these drawings better after two school years. However, no significant differences were observed compared to the results from other CEIP 2 classrooms. What occurred at this center reflects real-life scenarios that can arise in any group work setting. Although meetings were held to explain the process and unify criteria, and teachers initially agreed, unforeseen events emerged during the programming monitoring. These setbacks were used to enrich the research, such as in the case of the 3B classroom. This aligns with the nature of action research, which involves rethinking the cycle to continue progressing based on the reality at hand. In the case of the 4- and 5B-year-old classrooms, no restructuring was possible due to a lack of material for analysis. Objective 3. Understand what students remember after two school years and compare the results between the two educational centers In the case of 3-year-old students (who are 5 years old at the time of this protocol), there are indications of memories, but they are very general. They recall experiences by naming a material, and some students quantify its use, as well as remembering the duration of the experiences. The auditory stimulus does not elicit any memories, and while they recognize the drawing as their own, they are still unable to provide additional information. When they reach phase 4 and see themselves in the photos and videos, they recall some additional materials. They enjoy seeing themselves and recognize what they were doing, but this stimulus does not lead them to any further recollections. For the 4-year-old classroom (6 years old at the time of the memory recall), it is worth noting that during the evaluation sessions, these students generally had minimal recollection of the weekly experiences, and this was the classroom with the highest number of "no memory" responses. Some students created drawings unrelated to the experiences. In phase 1, they recall several experiences in detail, mentioning the materials and how they used them. The memories have been more immediate compared to the 3-year-old classroom, to the extent that the final question in phase 1 was unnecessary. In phase 2, auditory stimulation has an effect, and the music helps them associate it with a specific experience. Overall, throughout all phases, there is a greater recollection and more detailed precision than in the previous classroom. Finally, in the 5-year-old classroom, only the first phase is necessary. When the first question is asked, students begin recalling experiences, materials, what they did with those materials, and who prepared them. In summary, they show a greater level of detail in all aspects compared to the other two classrooms. During phase 2, which involves auditory stimuli, they can even associate a specific song they hear with the corresponding experience carried out with it. This is the last phase conducted with this classroom, as their memories are immediately evoked. Regarding the hypotheses posed, the following responses were obtained: Hypothesis I: 1. The songs most frequently used are children's songs. The validity of this hypothesis is observed, as the majority of teachers refer to children's songs when discussing music. During assembly, songs related to habits and routines are used to greet classmates, say good morning, and address other specific aspects of that moment. These songs have a simple melody with lyrics that encompass a pedagogical and social intention, helping students acquire specific habits accepted by society. Hypothesis I: 2. Teachers engage in training for subjects they consider highly important. After reviewing the responses to variable 5 (which asks about the training teachers undertake) and variable 26 (which asks about the subjects they consider most important), this hypothesis is demonstrated. In both variables, emotional education ranks first, indicating coherence between what teachers consider most important and their decision to pursue training in that area. Hypothesis II: 1. It is possible to offer educational experiences that generate emotions in students using arts and music. This hypothesis is confirmed, as students refer to these educational experiences as "surprises." Every day, they eagerly await entering the classroom after recess to see what has been prepared for them. Videos show moments of entry and the complete expression of students' emotions during the experience, including creativity, joy, and even frustration. The fact that some experiences are accompanied by music creates a conducive atmosphere for sensations to emerge. Additionally, the aesthetic aspect of the experiences connects with students, fostering engagement and curiosity to create with the provided materials. Hypothesis II: 2. Provocations and installations allow countless opportunities to create, experiment, and learn without limiting imagination. This hypothesis is validated, as provocations and installations do not adhere to notions of right or wrong, only basic norms of coexistence among students. Each child expresses, creates, and models at their own pace. They also imitate peers, question what they do, improve upon it, change it, share it, invite others to view their creations, and more. What emerges is a synergy of curiosity, emotion, creativity, and spontaneous play. This is evidenced through photos and videos that document the students' creative processes. Hypothesis II: 3. Provocations and play installations extend students' attention spans. Students' attention spans exceeded the durations anticipated by teachers. Out of the 22 educational experiences implemented at CEIP 1, only two had shorter attention spans: experience 13 in the 4-year-old classroom and experience 20 due to weather-related issues. The duration in these cases was limited to 10 minutes per classroom, as the installation was a single setup for all students in the schoolyard. Thus, the minimum recorded attention span was 12 minutes (frequency of 1), and the maximum was 75 minutes (frequency of 1). These represent the two extremes. The average attention span by age was as follows: • 3-year-olds: 22.95 minutes • 4-year-olds: 17.9 minutes • 5-year-olds: 37.2 minutes The overall average attention span across the three classrooms was 26 minutes. This hypothesis is confirmed. Interestingly, the data does not show a progressive increase in TA with age, as the 3-year-olds demonstrated a longer attention span than the 4-year-olds. However, the 5-year-olds exhibited a significant difference compared to the younger classrooms. To conclude this section, it is necessary to highlight the importance of generating meaningful learning experiences using active methodologies that fully engage students, make learning enjoyable, and spark curiosity. Although there is teacher interest in arts and music, the general perception of music and art classes needs to evolve to align with students' preferences. A variety of musical styles should be incorporated, along with more creative methodologies. Additionally, the importance of emotional education must be emphasized. If students are emotionally receptive to learning, higher-quality learning takes place and is stored in long-term memory, rather than persisting only for a specific period before fading. Emotion is the gateway to all learning.

[es] La presente tesis está dentro de la línea de investigación de Didáctica de las artes visuales y se ha realizado de manera interdisciplinar teniendo en cuenta la música y las artes a lo largo de todo el proceso. Forma parte del programa de Doctorado en Didácticas Específicas, afín al Departamento de la Didáctica de l'Educació Física, Artística i Música de la Universitat de València. Esta tesis aplica los beneficios de las artes de manera transdisciplinar en la etapa de Educación Infantil, teniendo en consideración las emociones y la creatividad, para una educación integral y tanto música como las artes son lenguajes que llevan implícitos emoción, sentimiento y también creatividad. Las artes, englobando la música en ellas, son un lenguaje que conecta con el alumno, ayuda a expresar emociones y entender el mundo que les rodea despertando la empatía y les ayuda a expresarse desde el bagaje cultural que ellos poseen. El alumnado de Educación Infantil requiere tener propuestas educativas que le permitan desarrollar tanto su imaginación y su forma de expresarse como sus capacidades motoras y cognitivas. Mediante las dos investigaciones que se llevan a cabo en eta tesis se pretende conseguir información para responder las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué metodología utilizan los docentes para trabajar las artes y música en educación infantil? 2. ¿Qué tipología de recursos emplean para las artes y la música? 3. ¿Puede una metodología influir en la memoria del alumnado? 4. ¿Se pueden obtener mejore resultados memorísticos utilizando las instalaciones de juego y las provocaciones didácticas combinadas con música? 5. ¿Pueden las provocaciones e instalaciones de juego aumentar el periodo atencional del alumnado de infantil? 6. ¿Puede la música y las artes generar emociones positivas para el aprendizaje? Desde esta tesis se revisan las fuentes informativas minuciosamente, abarcando para ello diferentes materiales, autores y formaciones como se muestra en el marco teórico. En la etapa de educación infantil los docentes proporcionarán las herramientas necesarias para que el alumnado vaya adquiriendo y construyendo su propia personalidad, se relacione con sus compañeros/as y adquiera unas normas sociales y de convivencia. En la Educación Infantil existe una progresión pedagógica a nivel europeo y estas influencias han sido determinantes para llegar al momento metodológico actual, Por otra parte, los cambios políticos ejercidos de manera regular han hecho que esta etapa educativa tenga identidad propia, aunque no sea todavía obligatoria. En las diferentes leyes educativas y también en el currículo de educación infantil hay palabras como formación holística, aprendizaje globalizado e integral, educación emocional, neuroeducación…Es decir, se tiene en cuenta el funcionamiento del cerebro como parte del aprendizaje. Se requiere saber de su forma de procesar para entender mejor cuándo y sobre todo por qué la aparición de ciertas habilidades, conductas… Otro concepto importante es el de atención, que ha sido objeto de estudio de las diferentes corrientes psicológicas dentro del paradigma del procesamiento humano. Diferentes autores han establecido la definición de atención, este hecho dota de importancia a este concepto puesto que es como una puerta de entrada al aprendizaje. Y por supuesto, Piaget, que establece varias etapas en sus investigaciones en función de la edad, situando la educación infantil en la etapa preoperacional que abarca de los 2 a los 7 años. Otro aspecto que se aborda en esta tesis es la educación emocional que, a lo largo del tiempo, ha estado presente en diferentes ámbitos como por ejemplo en la filosofía, mediante Aristóteles, Kant, Hume, entre otros. También continúan siendo muchas las aportaciones desde diferentes campos en los que se ha ido perfilando los tipos de inteligencia que poseen los seres humanos. concretamente Gardner da a conocer la teoría de las inteligencias múltiples. En ella se evoluciona de un aspecto cuantitativo de la inteligencia a uno cualitativo al hablar de las capacidades de cada persona, abriendo un abanico de posibilidades para el alumnado, que permiten dejar atrás las limitaciones que se producen al medir el cociente intelectual. Dentro de los tipos de inteligencia se va a destacar una, la inteligencie emocional porque en las culturas existentes hay creencias diversas, pensamientos diferentes, costumbres que al compararlas resultan incluso contradictorias con las que una persona posee. En cambio, las emociones son puntos divergentes que se encuentran en cada cultura, son un lenguaje universal, aunque no vengan provocadas por el mismo estímulo. Mediante las emociones se puede empatizar y conseguir que las relaciones interpersonales sean más fructíferas, evitando así futuros conflictos si se alfabetiza e inicia al alumnado de Educación Infantil en ellas. La emoción es un acto de inteligencia, y es equiparable a otras tareas en las que también se requiere cierto grado de complejidad, y no queda de este modo la emoción como un nivel básico de cognición. También es necesario remarcar que todo cuanto se hace lleva implícita una emoción, desde un juego, un descubrimiento científico o la realización de una tesis doctoral. De aquí la necesidad de iniciar la alfabetización del alumnado de Educación Infantil en las emociones porque estarán presentes al largo de toda su vida, siendo el aprender a ser la enseñanza en la cual se verán inmersos constantemente. Es aconsejable partir de la emoción, por la selectividad que tiene este alumnado para discriminar temas que son de su interés y por sus cortos periodos de atención. De manera que es plausible una educación en la que se trabaje no sólo un tipo de inteligencia, sino que se aprovechen aquellas que más se adecuen tanto a la capacidad cognitiva, interés y motivación del alumnado. Dentro de aspectos que generan emociones se tiene que mencionar a las artes, entendiéndolas como la expresión de la parte más singular que posee el alumnado, la máxima expresión de la educación personalizada y adaptada a cada necesidad concreta del alumnado. Cada uno/a saca a relucir aquello que percibe, que quiere expresar, sin la necesidad de que exista una respuesta modelo considerada como correcta, ni mejor ni peor. El alumnado trabaja a su ritmo, sin existir patrones que determinen quien es mejor que quien. La utilización de la educación artística proporciona al alumnado poder crear e imaginar de manera más realista. Estos contextos y climas que se generan a través de ella proporcionan la oportunidad de empatizar y vivir experiencias mediante las emociones. También el poder expresarse utilizando otro tipo de lenguaje, como el corporal, trabajar la expresión mediante el cuerpo, potenciar que existan manifestaciones de cariño a partir del contacto físico (como por ejemplo a través de danzas grupales fomentar los abrazos). El lenguaje visual, la cultura de la imagen, la estética, la utilización de la música como lenguaje emocional, muchas veces también como hilo conductor o integrada en una trama, en la cual evoca tensión, drama, felicidad… Todos pueden recordar imágenes de películas con tan sólo poner su banda sonora o utilizando una imagen icónica. Así como partes de la vida que van acompañadas con música, acontecimientos ligados a una narrativa sonora que evocan recuerdos que cuándo se escucha, capta nuestra atención. En definitiva, las artes están presentes en la vida como forma primigenia de lenguaje y expresión. Si nos centramos en el dibujo de esta etapa, se utiliza como herramienta de evaluación para diferentes aspectos tanto psicológicos como pueden ser miedos, autoestima…y también evaluar las partes conceptuales o curriculares. En esta etapa, es su modo de comunicar y mostrar su mundo interior. Toda esta información se consigue si no hay intervención adulta, es decir, se le deja dibujar al niño libremente y este se siente así para plasmar lo que siente. En el desarrollo psicoevolutivo del alumnado, el dibujo formará parte indiscutible por motivos que van desde el interés del alumnado por iniciarse en el garabato (embelesados por ver la causa–efecto que producen sus movimientos) hasta la representación de su mundo interior o utilizado por el docente como instrumento de evaluación. En cuanto a la música, Según Velecela (2020) las aportaciones de la música están demostradas y el alumnado se beneficia de una mejor capacidad memorística, se aumenta la concentración y también la atención. Además, la música tiene relación con otras áreas como por ejemplo las matemáticas y el lenguaje. Retomando a Howard Gardner se rescata la idea que la inteligencia es un potencial que poseemos para procesar y resolver problemas. Este potente instrumento mental también está formado por una parte multidimensional que abarca diferentes capacidades, Gardner lo categoriza con 8 tipos de inteligencia y Goleman confirma que la inteligencia emocional abarca diferentes habilidades. Por otra parte, la música ejerce una cierta influencia en el comportamiento o, dicho de otra manera, en el funcionamiento cerebral que pone en funcionamiento la parte emocional (Lewis 2002). Cabe mencionar de manera breve, que la música y el lenguaje utilizan las mismas áreas del hemisferio izquierdo del cerebro. En este apartado del marco teórico si se habla de emoción, artes y música es necesario mencionar la creatividad que suele estar vinculada frecuentemente con el arte, la música, y puede ser una herramienta potente tanto para renovar la educación como para cambiar el futuro (Chacón, 2005). No obstante, aunque la creatividad se relaciona con ciertas conductas de excelencias, es considerada un rasgo universal puesto que se encuentra en situaciones cuotidianas que van desde improvisar una cena con lo poco que se tenga en el frigorífico a resolver asuntos familiares (Corbalán, 2008) y para trabajarla, se utilizan los dos hemisferios puesto que en el izquierdo es donde se forman los conceptos y todas las percepciones. Y para fomentar esta creatividad generar aprendizajes que generen emociones, es necesario una interdisciplinariedad educativa como las que aportan las provocaciones didácticas y las instalaciones de juego que van a ser en gran medida, como un escenario en el que el alumnado mediante el juego y la experiencia lúdica pueda experimentar, aprender, descubrir y ser, utilizando el ambiente, la parte estética (el ambiente que emana belleza) como tercer maestro. Expuestas las bases del marco teórico, a continuación, se va a resumir el marco contextual en el que ha tenido lugar la tesis. La investigación se lleva a cabo en la Vall d'Albaida. La primera parte de ésta va destinada a conocer la realidad de los centros educativos de infantil y primaria públicos en cuanto a las artes visuales y la música y una segunda parte en la que se realizan investigación-acción en dos centros de esta comarca. Se contextualizan el entorno y las influencias que genera a los centros educativos y se registran otros aspectos importantes para la investigación, esta vez basados en todo aquello que interfiere en la didáctica. Desde las fuentes pedagógicas en la que se inspiran los docentes, las fuentes metodológicas, así como los diferentes contenidos y su aplicación e importancia en el aula. Se especial atención a la didáctica de la música y las artes, a la creatividad y cómo atienden a la educación emocional, así como saber la finalidad de los dibujos del alumnado en cada centro educativo. Por otra parte, es importante conocer tanto el espacio que se dedica para cada momento educativo, el material de las aulas y la importancia que se le otorga al juego. En cuanto al diseño de la investigación, se utiliza una metodología mixta. Para el inicio de la investigación se diseña un cuestionario cuantitativo de preguntas dicotómicas, de respuestas cerradas y en un menor número respuestas abiertas. Por la parte cualitativa se utiliza la investigación-acción, en la que una de sus características específicas es la de integrar la acción. Se establece un plan de acción para incidir en la actual práctica en busca de una mejora o cambio de ésta. La interpretación de los resultados se realiza de manera cualitativa y cuantitativa con la finalidad de obtener un mayor aprovechamiento de la información recabada. Por último, en el recuerdo de la evocación de la memoria se utiliza la parte cuantitativa La tesis se ha realizado desde el año 2017 hasta la actualidad. Durante los 7 años de duración se han secuenciado los diferentes apartados que la sustentan, algunos han estado en constante construcción como la revisión bibliográfica y el marco teórico para poder estar al día en las investigaciones que sobre el objeto de estudio que se están realizando. Otros apartados se han desarrollado de manera paralela al avance de las fases de la investigación La primera parte de la investigación corresponde al estudio inicial que se lleva a cabo en la tesis, concretamente el cuestionario enviado a los 27 colegios públicos de la Vall d'Albaida. Se utiliza una metodología de complementación que combina aspectos cuantitativos y cualitativos. La finalidad del cuestionario es doble, por una parte, se utiliza para conocer y analizar el uso de las artes plásticas y la música en Educación Infantil y por otra, elegir de manera imparcial y arbitraria dos centros educativos en los que realizar la segunda parte de la investigación. En cuanto a las preguntas del cuestionario, constituyen variables categóricas que abarcan desde la caracterización de la muestra, el perfil docente, aspectos metodológicos, recursos materiales y datos del perfil del alumnado. Para la segunda parte de la investigación y teniendo en cuenta las estadísticas que se extraen del análisis del cuestionario, se seleccionan dos centros educativos donde se realiza la investigación-acción. Se diseñan una serie de experiencias educativas para implementar en el CEIP 1 que contemplan las artes plásticas y la música como eje central. También se diseñan unas sesiones de evaluación y, por último, se elabora un protocolo para analizar y valorar el recuerdo del alumnado transcurridos dos cursos escolares desde la implementación. Para el CEIP 2 se realiza el seguimiento de la programación docente y sesiones de evaluación para dicha programación. Se establece un protocolo para valorar y analizar el recuerdo del alumnado transcurridos dos cursos escolares. De ambos centros se analiza toda la información obtenida tanto de las sesiones de evaluación como los resultados del protocolo de recuerdo para extraer las conclusiones correspondientes. Se utilizan diversos instrumentos para la recogida de datos elegidos según la mejor opción de recabar la información que se propicia en cada situación que acontece en el aula. Por una parte, en referencia al rol adulto está la observación participante, enriquecida con los medios audiovisuales de registro tecnológico (grabación vídeo y fotografías). Por otra parte, se realiza un diario de campo donde se contemplan aspectos como el periodo atencional del alumnado en la experiencia propuesta, las estrategias de intervención con la experiencia que utiliza el alumnado, las preguntas que pueden ir haciendo durante el desarrollo de la actividad, si aparecen conceptos curriculares, los conflictos cognitivos que pueden surgir, así como temas transversales, el proceso de resolución de dudas, cómo lo gestiona el docente con el alumnado, cómo se encuentran los discentes durante la experiencia, si observan que la música produce algún efecto en ellos y que consideren las experiencias que pueden resultar significativas. También se utiliza la entrevista escrita con preguntas abiertas para recabar información del proceso, reuniones con docentes y el dibujo de evaluación del alumnado, así como evocación del recuerdo del alumnado al cabo de dos cursos escolares a través de la elaboración de un protocolo de recuerdo y registro de la información que facilita el alumnado de su memoria a largo plazo. En cuanto al análisis de datos y resultados, en el caso del cuestionario se realiza un análisis univariante de 40 variables incluyendo los datos descriptivos de las cinco categorías establecidas y utilizando tablas de frecuencia de variables nominales y análisis cualitativos en el caso de los datos que así lo requieren. Para realizar el análisis descriptivo se han utilizado dos tipos de diagramas de barras, unos con porcentajes y otros con frecuencia, media y desviación estándar. En referencia a las tablas, las que expresan datos cuantitativos contienen valores de frecuencia y porcentaje, las que contienen valores cualitativos se formulan mediante menciones. Se analiza la categoría de perfil docente en la que hay 13 variables que abarcan desde el tipo de contrato de trabajo, si se realizan cursos de formación, de qué temática son, si se posee formación musical o artística, la pertenencia a alguna asociación musical o de arte y si les gusta la música y las artes, una segunda categoría que abarca aspectos metodológicos como la frecuencia de trabajar música y artes, los momentos en que están presentes ambas, los recursos que utilizan para trabajar con ellas, la importancia que otorgan a la música y artes, las materias que consideran más importantes para el alumnado e incluso si el alumnado puede expresar las emociones que le generan ambas materias. En cuanto a la tercera categoría, trata aspectos de recursos materiales y personales, para saber si se utilizan editoriales u otro tipo de recurso, también conocer las fuentes de consulta docente. Y la última categoría hace referencia al perfil de alumnado, desde el periodo de atención, la atención que tienen las artes plásticas y la música en la educación infantil, y si se consideran materias difíciles para el alumnado. El segundo análisis llevado a cabo es el que corresponde a las sesiones de evaluación de los dos centros educativos. Se realizan actividades semanales y el último día de la semana el alumnado realiza un dibujo para ver qué recuerdo de lo realizado en el aula. En el CEIP 1 que es donde se ha realizado la implementación, se pretende relacionar la evaluación con el recuerdo que tiene el alumnado de las experiencias educativas llevadas a cabo que guardan relación con las artes. En el CEIP 2 se establece la relación de recuerdo que hay entre las actividades hechas durante la semana y las que recuerda el alumnado en la evaluación. Por último, el tercer análisis se lleva a cabo cuando transcurren 2 cursos escolares para evaluar qué recuerdo guarda el alumnado. Para ello se crea un protocolo de evocación de recuerda para el CEIP 1 y otro para el CEIP 2. Consta de 4 fases y en cada una de ellas se introduce un estímulo concreto, en el caso del CEIP 1 en la primera fase el recurso que se utiliza es el oral, en la segunda fase el auditivo, en la tercera visual mediante dibujos y en la cuarta fase visual también con fotos y vídeos. En el caso del CEIP 2, se utilizan recursos orales y visuales. Cabe mencionar que los recursos visuales, orales y auditivos son los que los han acompañado a lo largo de las experiencias, no se introducen elementos nuevos. Antes de empezar con las conclusiones es necesario mencionar que respecto a las conclusiones a las que se ha llegado después del estudio y análisis de estos centros, no son generalizables a toda la población porque la muestra no es representativa pero sí son categóricas para la zona geográfica de la Vall d'Albaida en cuanto a los resultados del cuestionario se refiere. En cuanto a los objetivos e hipótesis planteadas se procede a recordar algunos y corroborar en este apartado las respuestas. Los objetivos generales y los secundarios que derivan de ellos son los siguientes: Objetivo 1. Conocer la realidad de las artes plásticas y la música en los centros públicos de la Vall d'Albaida. De las respuestas obtenidas se consiguen datos interesantes a la par que contradictorios, a la gran mayoría les gustan las artes y la música, las consideran importantes, estarían dispuestos a destinarles más tiempo en sus aulas, pero pocos son los que tienen formación en ellas o las prefieren como primera opción para realizar cursos formativos. Aunque es cierto que la materia que consideran más importante es la educación emocional y es la más elegida para realizar formación. Por otra parte, la mayoría de docentes poseen un destino definitivo en el centro educativo, lo que da una estabilidad en cuanto a la plantilla docente que puede ayudar a cohesionar ideas, formaciones y metodologías, que no pueden darse cuando el personal docente cambia cada curso. Para finalizar, las respuestas obtenidas manifiestan que hay una intención en destinar un lugar mejor a las artes y la música, puesto que se reconoce su importancia y se les quiere destinar más tiempo a ambas. Por tanto, lo que separa lo que se quiere de la realidad sea solo la falta de formación para ganar seguridad y dar un paso más hacia nuevas técnicas, metodologías y aprendizaje. 1.1. Saber la formación que tienen los docentes para impartir estas materias En cuanto a la formación musical se observa que un 65'9% no tienen ningún tipo de formación musical y un 34'1% sí. Es decir, de un total de 44 docentes, 30 no poseen conocimientos de música y 13 sí. Más de la mitad de los docentes entrevistados de educación infantil no tienen conocimientos musicales, aunque la mayoría afirma que les gusta la música y que es importante para la educación infantil. Se pregunta por la frecuencia de realizar actividades relacionadas con la música y la mayoría con un 61'4%contesta que varias veces al día, con un 13'6% a vez al día, con 11'4% 2 veces por semana y más de 3 veces por semana y por último 3 veces por semana con un 2'3%. Para obtener más información se les pregunta si les gustaría trabajar más tiempo la música obteniendo un 81'8% de votos favorables y un 18'2 con no. En cuanto a la formación docente en artes un 86'4% no posee ninguna y un 13'6% sí. 1.2. Averiguar la metodología utilizada para trabajar artes y música La metodología predominante atendiendo al análisis cualitativo en cuanto al número de menciones que hacen los docentes a cada una de ellas son las siguientes: los docentes que utilizan los proyectos de trabajo (22 docentes) seguido de las experiencias educativas (18 docentes), los centros de interés (11 docentes) las fichas (8 docentes) y talleres (1 docente). Metodologías como fichas y proyectos de trabajo (1 docente), proyectos de trabajo y centros de interés (1 docente) y proyectos de trabajo y talleres (1 docente). Lo que nos indica este valor elevado es que la mayoría de los docentes no utiliza solo una metodología. 1.3. Conocer los recursos más utilizados para trabajar artes y música En artes plásticas las técnicas que más se utilizan son las más comunes, como las de rasgado, collage, estampado, modelado, pintura o dibujo. En un grupo de frecuencia medio se registran técnicas como el soplado, el dibujo libre, las técnicas húmedas y el picado. En cuanto a los recursos didácticos con los que se trabajan las artes plásticas, el resultado del análisis cualitativo muestra que la mayoría de corresponden a material fungible y creado para esa finalidad como pinceles, acuarelas, tijeras, papeles, plastilina, pintura e internet. En referencia a los recursos musicales, los más utilizados siguen siendo los instrumentos musicales, seguidos por la pizarra digital interactiva como incorporación de la parte tecnológica a las clases de música. Para finalizar este objetivo, queda mencionar el uso que los docentes hacen de la editorial en música un porcentaje mayoritario de 93,2% no utiliza editorial para trabajarla y solo un 6'8% de docentes las utiliza a veces. Al 93'2% se le pregunta la fuente que utilizan para la música y la más mencionada es internet. Una minoría de menciones corresponde a utilizar sus propios recursos, otros a utilizar formatos digitales, a poner en práctica la formación recibida en cursos, a hacer valer la experiencia profesional, a las sugerencias que les llegan, a utilizar programaciones anteriores, cuentes, canciones, danzas o recursos material como el altavoz portátil. 1.4. Saber las materias que consideran más importantes y respecto a música y artes. la educación emocional ostenta la mayor importancia porque está mencionada por 29 de los 44 docentes encuestados. Por tanto, educación emocional es la materia que los docentes consideran más importante, seguida de psicomotricidad, la música ocupa un tercer lugar y las artes el cuarto con la misma valoración que la opción de todas son importantes. El valor que tienen artes y música es medio, sabiendo que aportan beneficios al alumnado, pero hay otras materias prioritarias. Objetivo 2. Realizar Investigación-acción en dos centros educativos. Este objetivo se consigue en primera parte por los datos obtenidos del cuestionario, en el que de manera objetiva ser eligen dos centros educativos atendiendo al criterio de que obtengan la mayor y menor puntuación en los ítems cuantificados para ellos. Los centros resultantes tienen diferencias en cuanto a la metodología que utilizan los docentes y como trabajan las artes y la música. 2.1. Llevar a cabo una implementación de 22 sesiones en el CEIP 1. En la implementación de las 22 sesiones se ha visto una evolución en la actitud de alumnado, en la primera sesión al entrar al aula, esperaban unas directrices sobre qué hacer que se disiparon rápidamente. Posteriormente evolucionó la ocupación del espacio, trasladando la experiencia educativa por diferentes rincones del aula y ganando así autonomía. El alumnado esperaba impaciente el momento de estas experiencias y las catalogó como sorpresas. Mediante esta metodología el alumnado creaba y transformaba según sus intereses, deseos y conocimientos, así como en numerosas ocasiones aparecían conceptos trabajados en clase como simetrías, agrupaciones, comidas, clasificaciones entre otros. Se creaban cosas de manera individual y colectiva. Según lo que necesitaba el alumnado en ese momento. Han aparecido numerosas creaciones y utilidades a los objetos que se han presentado potenciando así las capacidades de cada alumno sin sesgar la creatividad. Se han registrado numerosas muestras faciales de emociones que propician que el aprendizaje que se genera sea significativo. Los resultados se han obtenido a través de la metodología cualitativa y observacional basada en un modelo de investigación-acción. Para acabar este objetivo comentar que ser el protagonista de su propio ritmo de experimentación y aprendizaje mejora la autoestima porque el alumnado se ve capaz de realizar lo que él mismo quiere y esto genera una sensación de bienestar que consigue aumentar la confianza. Todo esto se ha conseguido dentro de un ambiente tranquilo y cercano en el que el alumnado se sentía libre de realizar aquello que deseara sin sentirse juzgado por ninguna figura docente ni por iguales. Si hubiera faltado este aspecto, los resultados no serían los mismos. 2.2. Realizar el seguimiento de la programación durante 22 días en el CEIP 2. Al finalizar el seguimiento de la programación, se les realizó a los docentes una pequeña entrevista de 12 preguntas abiertas respecto al proceso de evaluación de las sesiones. Los docentes respondieron que recuerdan con mayor facilidad aquello novedoso, que las actividades más dirigidas les cuesta más recordarlas. Por otra parte, de un total de 5 aulas, se han podido analizar 3 de la forma que se esperaba, 3A, 3B y 5A. El aula de 5B y 4 años se descartan por falta de información aportada y el aula de 3B años solo realizó la sesión de evaluación la primera semana, a partir de la segunda el docente decidió que iban a hacer dibujos de temática dirigida, por tanto, se aprovechó para comprobar si el alumnado recordaba más estos dibujos al cabo de dos cursos escolares, pero no se aprecia ninguna diferencia respecto a los resultados obtenidos con las otras aulas del CEIP2. Lo que ha acontecido en este centro es la representación de la realidad, de lo que puede acontecer en el día a día de cualquier espacio donde trabaje un grupo de gente. Aunque se realicen reuniones en las que se explique el proceso a seguir para unificar criterios y los docentes estén de acuerdo, durante el seguimiento de la programación pueden aparecer imprevistos. Se ha optado por aprovechar los contratiempos surgidos, desde el punto de vista de enriquecer la investigación, como el caso del aula de 3B, de eso trata la investigación-acción, repensar el ciclo para seguir avanzando desde la realidad que se tiene. En el caso de las aulas de 4 y 5B no se ha podido reestructurar nada por falta de material para analizar. Objetivo 3. Conocer qué recuerda el alumnado transcurridos dos cursos escolares y comparar los resultados de ambos centros educativos En el recuerdo del alumnado de 3 años, (que en el momento de este protocolo está en 5 años), se observa que hay indicios de recuerdos, pero son muy globales. Recuerdan experiencias nombrando un material y algún alumno cuantifica su uso, así como el recuerdo de la duración de las experiencias. El estímulo auditivo no les aporta ningún recuerdo, el dibujo lo reconocen como suyo, pero siguen sin poder dar más información. Cuando se llega a la fase 4 y se ven en las fotos y videos, les viene a la memoria algún material más, les gusta verse y reconocen lo que están haciendo sin que este estímulo les lleve a ningún otro. En el caso del aula de 4 años, (6 años en el momento de la evocación) hay que recordar en las sesiones de evaluación solía tener un recuerdo mínimo de las experiencias semanales e incluso era el aula que tenía mayor número de no recuerdo porque había alumnos que realizaban dibujos que no tenían que ver con las experiencias. En la fase 1 recuerdan varias experiencias con detalle, haciendo alusión al material y qué hacían con él, el recuerdo ha sido más inmediato que en el aula de 3 años, de hecho, la última pregunta de la fase 1 no ha sido necesaria. En cuanto a la fase 2, la estimulación auditiva tiene efecto y la música les lleva a relacionarla con una experiencia concreta. En general, en todas las fases se observa que hay un mayor recuerdo y mayor precisión de detalle que en el aula anterior. Por último, el aula de 5 años de las 4 fases solo es necesaria la primera, cuando se lanza la primera pregunta empiezan a recordar experiencias, material, qué hacían con ese material quien lo preparaba, en definitiva, un detalle mayor en todos los aspectos que el resto de las dos aulas. En cuanto a la fase 2 correspondiente al recurso auditivo, consiguen hasta relacionar alguna canción que escuchan con la experiencia concreta llevada a cabo con ella. Esta es la última fase que se realiza con esta aula puesto que el recuerdo se ha evocado de inmediato. En referencia a las hipótesis planteadas se obtienen las siguientes respuestas: Hipótesis I: 1. Las canciones que más se utilizan son las infantiles. se observa la veracidad de esta hipótesis ya que la mayoría de docentes cuando se refieren a canciones, lo hacen como canciones infantiles, así como el momento que está presente la música en la asamblea se utilizan canciones de hábitos y rutinas, para saludas a los compañeros, dar los buenos días y otros aspectos que se desarrollan en ese momento concreto. Estas canciones tienen una melodía sencilla con un texto que engloba una intención pedagógica y social que ayudan a adquirir unos hábitos concretos aceptados por la sociedad. Hipótesis I: 2. Los docentes realizan formaciones en materias que consideran muy importantes. Tras comprobar las respuestas de la variable 5 en la que se pregunta por la formación que realizan los docentes y examinar las respuestas de la variable 26 en la que se les pregunta por las materias más importantes, queda demostrada esta hipótesis puesto que en ambas variables la educación emocional queda en primer lugar, adquiriendo coherencia entre lo que consideran más importante y realizando formación en ese aspecto. Hipótesis II: 1. Es posible ofrecer experiencias educativas que generen emociones en el alumnado utilizando artes y música. Esta hipótesis queda comprobada porque el alumnado hace referencia a las EE como las sorpresas. Cada día están esperando a entrar después del patio para ver qué tienen preparado. En los videos se observa tanto el momento de la entrada como durante la experiencia la total expresión de emociones del alumnado, momentos de creatividad, de alegría, de enfado…El hecho de que algunas experiencias vayan acompañadas de música genera un ambiente propicio para que emanen sensaciones. También es importante mencionar la parte estética de las experiencias que conecta con el alumnado, sugiriendo el acercamiento y despertando la curiosidad de crear con el material proporcionado. Hipótesis II: 2. Las provocaciones y las instalaciones permiten innumerables opciones de crear, experimentar y aprender sin sesgar la imaginación. En las provocaciones e instalaciones no hay bien ni mal, solo las normas básicas de convivencia entre discentes. Cada uno expresa, crea y modela a su ritmo. También copian de compañeros, se cuestionan lo que hacen, lo mejoran, otras veces lo cambian, lo comparten, invitan a ver las creaciones, etc. Lo que se produce es una sinergia de curiosidad, emoción, creatividad y juego espontáneo. Queda demostrada por las fotos y videos en los que se registra el proceso creativo del alumnado. Hipótesis II: 3. Las provocaciones y las instalaciones de juego prolongan el periodo atencional del alumnado. El tiempo de atención es superior al que los docentes plantean. De las 22 experiencias educativas planteadas en el CEIP 1 solo es inferior en la experiencia 13 en el aula de 4 años y en la experiencia 20 debido a problemas meteorológicos, en los que la duración es de 10 minutos por aula para que todos pudieran ver la instalación ya que era una única para todos y en el patio del centro educativo. Por tanto, hay un TA mínimo de 12 minutos con frecuencia de 1 y un TA máximo de 75 minutos con frecuencia de 1 también, estos serían los dos extremos. La media por edad está en 3 años en 22, 95 minutos, en 4 años en 17, 9 minutos y en 5 años en 37, 2 minutos. La media de TA de las 3 aulas tiene un valor de 26 minutos. La hipótesis queda comprobada. Como aspecto curioso, no se observa que el TA sea progresivo según la edad, puesto que el alumnado de 3 años obtiene un mayor TA que el de 4 años, aunque el de 5 años sí que establece una diferencia importante entre las otras dos aulas. Para finalizar este punto es necesario mencionar la importancia de generar aprendizajes significativos utilizando metodologías activas que consigan que el alumnado se involucre al máximo, que disfrute de aprender y despierte la curiosidad. Aunque hay interés docente en las artes y la música, es necesario que el concepto general que permanece de las clases de música y arte evolucione hacia las preferencias del alumnado, que se utilice variedad de estilos musicales, así como metodologías más creativas. Por otra parte, destacar la importancia de la educación emocional, puesto que, si el alumnado está emocionalmente receptivo al aprendizaje, se generan aprendizajes de más calidad y se almacenan en la memoria de largo plazo, en lugar de perdurar un tiempo concreto y desaparecer. La emoción es la puerta de entrada a todo aprendizaje.