[ca] L'objectiu de la tesi ha estat aprofundir en el paper de les preguntes en l'ensenyament aprenentatge de les ciències, per això s'han plantejat les següents preguntes: a. Què han dit i diuen els experts sobre les preguntes i quines conseqüències té en el procés d'ensenyament- aprenentatge? b. Com pot el professorat analitzar i distingir les preguntes que afavoreixen l'aprenentatge? c. Què fan i què pensen els alumnes quan se'ls demana que plantegin preguntes? S'ha fet un recull bibliogràfic de les aportacions que sobre les preguntes han fet diferents autors i experts del camp de la didàctica de les ciències i s'han recollit en quatre apartats segons diferents referents: el nivell cognitiu, la comunicació dins l'aula, les preguntes dels alumnes, els continguts d'aprenentatge i les activitats d' ensenyament-aprenentatge o les preguntes del professorat. Per tal de recollir les dades s'ha dissenyat una unitat didàctica amb un doble objectiu, per una banda treballar "el cicle de l'aigua" i per altra "les preguntes", demanant als alumnes que es plantegin preguntes i reflexionin sobre la seva importància. Aquesta unitat didàctica s'ha realitzat en dos grups d'alumnes de primer cicle d'ESO el que ha permès recollir el material escrit produït pels alumnes durant la realització de les activitats. Aquestes dades han sigut analitzades fonamentalment aplicant les categories d'anàlisi elaborades a partir de les idees de Graesser (1) i Pickett (2). En primer lloc s'ha distingit el pressupòsit i la demanda de cada pregunta tal com diu Graesser i seguidament s'ha analitzat per una banda el pressupòsit o contingut i per altra la demanda. Per analitzar el contingut s'ha pres com a referent el model teòric que en aquest cas ha estat el cicle de l'aigua. Per analitzar la demanda s'han definit unes categories a partir de l'epistemologia de l'ecologia plantejada per S.T.A. Pickett, aquestes són: descripció, explicació, generalització, comprovació, predicció i avaluació. La recerca permet concloure que: a) Buscar i plantejar les preguntes que estan en l'origen de les idees que es treballen així com les preguntes i problemes actuals relacionats amb el tema, és una estratègia útil davant la dificultat que presenta la selecció de continguts a ensenyar. En aquest sentit, la revisió bibliogràfica sobre la funció de les preguntes en l'ensenyament de les ciències i les categories utilitzades en l'anàlisi, ha permès associar unes determinades preguntes a cada moment de la seqüència didàctica. b) El mètode utilitzat permet distingir les preguntes que ajuden a aprendre, perquè permet reconèixer i valorar el model implícit, l'explicitació de les contradiccions, els buits en el propi coneixement i la visió estàtica o dinàmica, de qui planteja les preguntes, així com posar de relleu la dificultat de la utilització d'estructures lingüístiques pròpies de la ciència. c) Tots els alumnes plantegen preguntes quan se'ls proposa que ho facin, si bé la qualitat de les mateixes varia segons la capacitat de raonament i les habilitats lingüístiques de l'alumne. Això porta a concloure que les preguntes poden ser un bon instrument d'avaluació podent-se establir certa relació entre les preguntes dels alumnes i la seva comprensió dels fenòmens, la seva capacitat de relacionar diferents continguts, o la seva manera de raonar. Finalment, les reflexions dels alumnes mostren distinta comprensió de la funció de les preguntes en la ciència o en el procés d'aprenentatge, observant que en molts casos només reconeixen la funció en l'avaluació per part del professorat. De les conclusions de la recerca es pot deduir que per recuperar el paper de les preguntes i donar-los sentit en les activitats d'aprenentatge, s'hauria de tenir en compte que: - Les preguntes han d'estar situades en un context definit. - Les preguntes més significatives per l'aprenentatge de les ciències són aquelles que es plantegen des d'un model o teoria ben definida que mira els fenòmens de manera complexa i integradora. - Les preguntes amb un "perquè" són les més espontànies i naturals, però no necessàriament les més interessants per ensenyar i aprendre. Per això serà convenient introduir i plantejar preguntes amb altres demandes per tal d'afavorir la construcció d'una idea de ciència lligada a una manera de treballar (comprovació), a una manera de mirar que permet predir (predicció), a una implicació en la recerca de solucions (gestió) i a la presa de decisions (avaluació). - Les preguntes han d'anar acompanyades d'activitats de reflexió i discussió per tal d'ampliar el concepte restringit que d'elles tenen els alumnes. Discussió tant sobre les preguntes plantejades pels propis alumnes com sobre les preguntes que s'han anat plantejant al llarg de la història de la ciència sobre la construcció d'un determinat model o teoria objecte d'estudi. ----- (1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc. (2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.

[en] The goal of the thesis has been to deepen in the role of the questions in the learning of sciences, the following questions have been brought up because of that: a. What the experts have said and say about the questions and which consequences has in the process of learning? b. How can the teachers analyze and distinguish the questions that favor the learning process? c. What do the students do and think when they are asked to bring up questions? There has been done a bibliographical collection of the contributions about questions from different authors and experts in the field of the didactics of sciences. They have retired in four sections according to different referents: the cognitive level, the communication in the classroom, the students' questions, the contents of learning and the activities of learning or the teachers' questions. In order to pick up the data a didactic unit has been designed with a double objective, on one hand to work "the cycle of water" and on the other "the questions", asking the students questions to be brought up and to think about their importance. This didactic unit has been carried out in two groups of students in the first cycle of ESO which has allowed to pick up the written material produced by the students during the realization of the activities. This data has been analyzed fundamentally applying the categories of analysis elaborated from the ideas about Graesser (1) and Pickett (2). In first place the presupposition and the demand have been distinguished from each question as Graesser says and after it has been analyzed on one hand the presupposition or contents and in the other the demand. To analyze the contents it has been taken as a referent the theoretical model of the cycle of water. To analyze the demand some categories have been described from the epistemology of the ecology brought up by S.T.A. Pickett, these are: description, explanation, generalization, check, prediction and evaluation. The research allows to conclude that: a) To search and to bring up questions that are in the origin of the ideas worked as well as the questions and current problems related with the subject, is a useful strategy to face the difficulty that presents the selection of contents to teach. In this sense, the bibliographical revision about the function of the questions in the education of sciences and the categories used in the analysis, have allowed to associate some determinate questions in every moment of the didactic sequence. b) The used method allows to distinguish the questions that help to learn, because it allows to recognize and to appraise the implicit model, the explicitation of the contradictions, the gaps in the own knowledge and the static or dynamic vision, of that one who brings up the questions, as well as how to point out the difficulty in the use of own science linguistic structures. c) All students bring up questions when they are asked to, although the quality of the same ones varies according to the capacity of reasoning and the linguistic skills of the pupil. This leads to conclude that questions can be a good instrument to evaluate being able to establish a certain relation between the students' questions and their understanding of the phenomena, their capacity to relate different contents, or their way to reason. Finally, the reflections of the students show different ways of understanding the function of the questions in the science or in the process of learning, observing that in many cases they only recognize the evaluation function. From the conclusions of the research can be deduced that to retrieve the role of the questions and to give them sense in the activities of learning, it should be taken into account that: - The questions have to be placed in a clear-cut context. - The most significant questions for the learning of sciences are those that consider the phenomena from a model or a very defined theory that looks in a complex and integrating way. - The questions including a "because" are the most spontaneous and natural, but not necessarily the most interesting to teach and to learn. That's why it will be convenient to introduce and to bring up questions with other demands in order to favor the construction of a Science idea related to a way of working (check), to a way of looking which allows to predict (prediction), to an implication in the research of solutions (management) and to the decision making (evaluation). - The questions have to go with reflection and discussion activities in order to broaden the restricted concept that the students have of the questions. Discussion about the questions brought up by the students as well as about the questions that have been brought up along the history of science on the construction of a determinate model or theory. ----- (1) GRAESSER, A. C.; Mc MAHEN, C. L.; JOHNSON, K. (1994). Question asking and answering in autors (1984). Handbook of Psicolinguistics. Academic Press Inc. (2) PICKETT, S. T. A.; KOLASA, J.; JONES, C. G. (1994). Ecological Understanding. California: Academic Press, Inc.