[en] The present research aims to improve the condition of educational exclusion of the participating students, in a situation of social exclusion, whose personal, social, emotional and academic deficiencies require an inclusive approach. To achieve this, it is intended to have a positive impact on cognitive factors, through the approach to scientific literacy adapted to the level and educational style of each student and socio-emotional and personal development factors, through the implementation, on the one hand, of an affective classroom climate. that positively mediated the multiple classroom interrelationships and, on the other hand, calibrating the evolution of three interrelated variables: self-esteem, self-concept and self-efficacy. Regarding the methodology, to offer an inclusive approach, the study was developed under a socio-critical paradigm, which allowed the active intervention of the researcher, with the teacher acquiring the role of researcher, with the intention of evaluating the educational reality, the teaching strategies and the validity of applied teaching strategies and procedures. Ten students from the second course of Basic Vocational Training (FPB, hereinafter) of a C.D.P participated. compensatory education of the province of Huelva, throughout the second quarter of the 2018/2019 school year. Considering the nature and context of the group of students, as well as their cognitive, socio-affective and personal development deficiencies, three didactic sequences (SD, hereinafter) were designed, using as a fundamental pillar the bases of situated learning, defended by researchers such as Sagástegui ( 2004), Díaz-Barriga and Hernández (2010) or Tovar et al. (2021), for placing the student at the focus of the teaching-learning process, for being flexible and allowing an innovative approach. Following one of the basic premises of situated learning, the contents were selected based on the interest of the participating students, taking into consideration that they were included in the Order of November 8, 2016, which regulated the teachings of the FPB. These contents, related to the field of health, were distributed into three thematic blocks: nutrition, healthy habits and sexuality, corresponding to each of the SDs. The organization, planning and methodological application throughout the intervention process was carried out through a positive classroom climate. In addition to trying to achieve the learning of scientific content, an attempt was made in parallel to improve the emotional, social, personal and academic spheres of the students, influencing aspects such as the feeling that students have about themselves, behavioral variables, beliefs about their abilities and their own image, etc., directly affecting parameters such as absenteeism, procrastination, lack of motivation at school, difficulty in resolving conflicts or the ease of generating them, the inability to face stressful situations, violent, challenging and disruptive, etc. To measure the scope of the intervention in terms of scientific literacy, before and after each of the three SDs, an adapted content test was passed. The students' responses were analyzed using a Rubric designed ad hoc to evaluate each of the SDs. To measure the impact that the intervention had on the AAA, we used different scales for each of them, used before and after the intervention: for self-esteem, the Self-Esteem Scale of González-Rivera and Pagán (2017) is adapted. which, in turn, is an adaptation of the Rosenberg Scale, for self-efficacy the ACAES Scale by Galleguillos and Olmedo (2017) is used and for self-concept the Self-Shape Test 5 (AF5) by García and Musitu (2014). In a complementary manner and to complete the information obtained about scientific literacy and AAA, an observation template is used throughout the intervention to measure the classroom climate. Likewise, at the end of the intervention, an interview is conducted with each of the students, who will also write a narrative in which they must explain their experience throughout the process. A Table of Categories designed specifically for this purpose is used for the analysis of the classroom climate, the interviews, the narratives and the teacher diary. We hypothesize that classroom planning based on the principles of situated learning and applied under an affective classroom climate facilitates the educational inclusion of vulnerable students at risk of social exclusion, considering that variables such as AAA, scientific literacy, classroom climate and Situated teaching directly influences educational quality and the educational inclusion of students in unfavorable circumstances. The data obtained show the existence of a real and positive parallelism between the inclusive methodology chosen for this study, based on situated teaching and the positive classroom climate, with respect to the improvement of the students' scientific literacy and their self-esteem, self-efficacy and selfconcept.

[es] La presente investigación se plantea el objetivo de mejorar la condición de exclusión educativa del alumnado participante, en situación de exclusión social, cuyas carencias personales, sociales, afectivas y académicas exigen un enfoque inclusivo. Se pretende para lograrlo, incidir positivamente en factores cognitivos, a través del acercamiento a una alfabetización científica adaptada al nivel y estilo educativo de cada estudiante y factores socioemocionales y de desarrollo personal, mediante la implantación, por un lado, de un clima de aula afectivo que mediase de forma positiva en las múltiples interrelaciones de aula y, por otra parte, calibrando la evolución de tres variables interrelacionadas entre sí: la autoestima, el autoconcepto y la autoeficacia. En lo que respecta a la metodología, para ofrecer un enfoque inclusivo, el estudio se desarrolló bajo un paradigma socio crítico, que permitió la intervención activa del investigador, adquiriendo el docente el rol de investigador, con la intención de evaluar la realidad educativa, las estrategias didácticas y la validez de estrategias y procedimientos de enseñanza aplicados. Participaron diez estudiantes del segundo curso de Formación Profesional Básica (FPB, en adelante) de un C.D.P. de educación compensatoria de la provincia de Huelva, a lo largo del segundo trimestre del curso escolar 2018/2019. Considerando la naturaleza y contexto del grupo de estudiantes, así como sus carencias cognitivas, socioafectivas y de desarrollo personal, se diseñaron tres secuencias didácticas (SD, en adelante), usando como pilar fundamental las bases del aprendizaje situado, defendido por investigadores como Sagástegui (2004), Díaz-Barriga y Hernández (2010) o Tovar et al. (2021), por situar al estudiante en el foco del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ser flexible y permitir un planteamiento innovador. Siguiendo una de las premisas básicas del aprendizaje situado, se seleccionaron los contenidos en función del interés del alumnado participante, teniendo en consideración que se encontrasen incluidos en la Orden de 8 de noviembre de 2016, por la que se regulaban las enseñanzas de la FPB. Dichos contenidos, relacionados con el ámbito de la salud, se distribuyeron en tres bloques temáticos: nutrición, hábitos saludables y sexualidad, correspondientes a cada una de las SD. La organización, planificación y aplicación metodológica a lo largo del proceso de intervención se realizó a través de un clima de aula positivo. Además de pretender alcanzar el aprendizaje de contenidos científicos, se intentó paralelamente, mejorar las esferas emocionales, sociales, personales y académicas de los estudiantes, incidiendo en aspectos tales como el sentimiento que los estudiantes tienen de sí mismos, variables conductuales, las creencias sobre sus capacidades y su propia imagen, etc., incidiendo de forma directa en parámetros como el absentismo, la procrastinación, la desmotivación escolar, la dificultad para resolver conflictos o la facilidad para generarlos, la incapacidad para afrontar situaciones estresantes, las reacciones violentas, desafiantes y disruptivas, etc. Para medir el alcance de la intervención en cuanto a la alfabetización científica, de forma previa y posterior a cada una de las tres SD, se pasó un test de contenidos adaptados. Las respuestas de los estudiantes fueron analizadas usando una Rúbrica diseñada ad hoc para evaluar cada una de las SD. Para medir la repercusión que la intervención tuvo sobre las AAA, usamos diferentes escalas para cada una de ellas, utilizadas de forma previa y posterior a la intervención: para la autoestima se adapta la Escala de Autoestima de González-Rivera y Pagán (2017), que, a su vez, se trata de una adaptación de la Escala de Rosenberg, para la autoeficacia se utiliza la Escala ACAES de Galleguillos y Olmedo (2017) y para el autoconcepto se emplea el Test de Autoforma 5 (AF5), de García y Musitu (2014). De forma complementaria y para completar la información obtenida sobre la alfabetización científica y sobre las AAA, para medir el clima de aula se utiliza a lo largo de la intervención una plantilla de observación. Asimismo, al final de la intervención, se realiza una entrevista a cada uno de los estudiantes, que también escribirán una narrativa en la que deben explicar su experiencia a lo largo del proceso. Tanto para el análisis del clima de aula, las entrevistas, las narrativas y el diario docente se usa una Tabla de Categorías diseñada específicamente para dicho fin. Hipotetizamos que una planificación de aula basada bajo los principios del aprendizaje situado y aplicado bajo un clima de aula afectivo facilita la inclusión educativa de estudiantes vulnerares en riesgo de exclusión social, considerando que variables como las AAA, la alfabetización científica, el clima de aula y la enseñanza situada, influyen directamente en la calidad educativa y en la inclusión educativa de estudiantes en circunstancias desfaorables. Los datos obtenidos muestran la existencia de un paralelismo real y positivo entre la metodología inclusiva elegida para este estudio, basada en la enseñanza situada y el clima de aula positivo, con respecto a la mejora de la alfabetización científica del alumnado y su autoestima, autoeficacia y autoconcepto