[es] Los cambios sociales, políticos y culturales que marcaban los años 60, con el acceso a los medios de comunicación de masas, profundizando en los sistemas de producción y propaganda, originaron reconversiones significativas en la comunidad científica, principalmente, de las ciencias sociales, en el abordaje de las cuestiones más sensibles a las condiciones de diferenciación (genero, razas, etnias, etc.). Tales contribuciones, permitirán pensar las sociedades y las realidades, a partir de nuevos enfoques epistemológicos, que declararan incontrolables en los años de 1980-90 (teorías críticas, pos-criticas, feministas, constructivas, pos estructuralista, estudios culturales). Hubo un reclamo hacia las nuevas formas de interacción social, se pulverizaron las totalizaciones y se lanzaron incontrolables invitaciones para que se exploraran nuevas referencias, redefinir perspectivas y formas de actuar, propongo cambios significativos en la organización de los saberes, en la representación simbólica, en las formas de trabajo, en los modelos de organizar el pensamiento. Así, a partir de los años 70, la posibilidad reflexiva de pensar lo social, enfatizando el enfoque sobre la construcción de las identidades, es ampliado con la contribución de las Historias de Vida (Nóvoa 1992, Goodson 1995, Hernández (coord.), 2011, Sancho (coord.) 2013), confirmándose en los años 80 en Portugal, el método autobiográfico protagonizado por António Nóvoa (1992). Tangente a este paisaje, la investigación que aquí presento, sigue una metodología narrativa (Clandinin y Connelly 1990, Bolivar 2001, Bruner 1997). Una metodología que, más que un territorio de reflexión, se transforma en una provocadora forma de reconfiguración: al ir más allá de la necesidad de situar el relato de la colaboradora de la investigación - Elvira Leite - en contexto (Historia de Vida), se transforma en un proceso auto reflexivo, rescatando lo ausente para el presente que invita el ejercicio autobiográfico. Accionada por el impacto de la historia con la vida, con el trayecto profesional y con las finalidades que se proponía la investigación, alude un romper de la historia, una oportunidad y un acontecimiento, con necesidades de crear uniones transversales y encontrar formas de escritura, que posibiliten incorporar las experiencias alternativas que configuran los universos educacionales. Y puede ocurrir, a partir en el momento que otro percibe y siente, que está envuelto con lo que ocurre con otra persona: "Hay algo curioso en la autobiografía. Es un relato efectuado por un narrador en aquí y ahora sobre un protagonista que lleva su nombre y que existía en allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde con el narrador" (Bruner, 1990, pp.119). Probando el espacio teórico y envolviéndome en las posibilidades que la metodología narrativa promueve, inicie la investigación, con una entrevista abierta e informal (aunque con un guion más provocativo que categórico) concebida para favorecer la creación de significados, donde todas las inconstancias se confirmarían. Las historias que se cuentan, conspiran para la construcción del sentido de la propia investigadora. Entonces, es el tiempo de nuestra contemporaneidad, que hace emergentes estas experiencias alternativas, laterales, huidizas de nosotros, que nos acercamos como intérpretes y protagonistas de la educación que anhelamos. Con el desarrollo de las culturas de la impotencia en las escuelas, los ejemplos profesionales, permiten proyectar formas de vivir la profesión, de forma sostenible, indagadora y estimulante. Se actúa contra la amnesia y contra una estructura de pensamiento que excluí, como frágil y creíble, experiencias significativas, desacredita alternativas y se nutre de la confirmación de lo ya conocido. Como "lo que no puedo construir no lo puedo comprender" (Richard Feynman en Damásio 2010, sp.), recuperar el profesor como intérprete y traductor, que se convierte en protagonista de su acción educadora, promueve una reconfiguración necesaria y fortalecimiento educacional, que hace ejemplo, como se refirió Hernández (2006, pp.118-119):"(…) considerar a la experiencia de vida del profesorado como fuente de conocimiento y saber supone una autorización del profesor, un colocarlo como centro da la actuación educadora. Y esto, no me cabe duda, no solo es un acto político, sino que tiene consecuencias políticas, en la medida en que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor. La Educación Artística surge como espacio de oportunidad, provocación y estimulo, obligando a redefinir fronteras de saber, consecuentes con los desafíos que la imagen contemporánea nos devuelve, proporcionando escenarios referenciales para la comprensión de los procesos de significación social, construcción de la identidad y comprensión de las subjetividades individuales. Una invitación al profesor transformador, que nos permite convocar la autoría de nuestro propio proceso creativo del ser. Dar consciencia a la memoria (Damásio, 2010, pp. 263), explorar sistemas de producción de conocimiento y recapacitar las educaciones de hoy, a partir de como la cuentan sus intérpretes, crea espacios de significados personales, se contribuye para la ampliación de la comprensión de las realidades y consecuente actuación en el mundo. Nacen protagonistas envueltos en sus propios procesos de significación, se construyen zonas mezcladas, palimpsestos humanos, de experiencias que merecen ser contadas.

[pt] As transformações sociais, políticas e culturais que marcaram os anos 60, com o acesso aos meios de comunicação de massas, aumento dos sistemas de produção e propaganda, originaram reconversões significativas na comunidade científica, nomeadamente das ciências sociais, na abordagem a questões mais sensíveis às condições de diferenciação (género, raças, etnias, etc.). Tais contributos, permitiram pensar as sociedades e as realidades, a partir de novos enfoques epistemológicos, que se afirmaram incontornáveis nos anos de 1980-90 (teorias críticas, pós-criticas, feministas, construtivistas, pós-estruturalistas, estudos culturais). Houve um apelo para novas formas de interação social, pulverizaram-se as totalidades e lançaram-se incontornáveis convites para a exploração de novas referências, perspetivas e formas de atuar, propondo mudanças significativas na organização dos saberes, na representação simbólica, nas formas de trabalho, nos modelos de organizar o pensamento. Assim, a partir dos anos 70, a possibilidade reflexiva de pensar o social, enfatizando o enfoque sobre a construção das identidades, é ampliado com o contributo das Histórias de Vida (Nóvoa 1992, Goodson 1995, Hernández (coord), 2011, Sancho (coord.) 2013), confirmando-se nos anos 80 em Portugal, o método auto-biográfico protagonizado por António Nóvoa (1992). Tangente a esta paisagem, a investigação que aqui apresento, segue uma metodologia narrativa (Clandinin y Connelly 1990, Bolivar 2001, Bruner 1997). Uma metodologia que, mais que um território de reflexão, se torna uma provocatória forma de reconfiguração: ao ir além da necessidade de situar o relato da colaboradora da investigação - Elvira Leite - em contexto (História de Vida), torna-se um exercício auto-reflexivo, resgatando o ausente para o presente que convoca o exercício auto-biográfico. Despoletada pelo impacto da história com a vida, com o percurso profissional e com as finalidades a que se propunha a investigação, acorre um romper da história, uma oportunidade e um acontecimento, com necessidades de criar ligações transversais e encontrar formas de escrita, que possibilitassem incorporar as experiências alternativas que configuram os universos educacionais. E, pode ser acontecimento, a partir do momento que o outro percebe e sente, que está envolvido com o que ocorre com outra pessoa e consigo próprio: "Hay algo curioso en la autobiografia. Es un relato efectuado por un narrador en aqui y ahora sobre un protagonista que lleva su nonbre y que existía en allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde com el narrador" (Bruner, 1990, pp.119). Experimentando o espaço teórico e envolvendo-me nas possibilidades que a metodologia narrativa promove, iniciei a investigação, com uma entrevista aberta e informal (embora com um guião mais provocativo que categórico) concebida para favorecer a criação de significados, onde todas as inconstâncias se confirmaram. As histórias que se contam, conspiram para a construção de sentido da própria investigadora. Então, é o tempo da nossa contemporaneidade, que faz emergentes estas experiências alternativas, laterais, fugidias, de nos acercarmos como intérpretes e protagonistas, da educação que almejamos. Com o desenvolvimento das culturas da impotência nas Escolas, os exemplos profissionais, permitem projetar formas de se viver a profissão, de forma sustentavelmente indagadora e estimulante. Atua-se contra a amnésia e contra uma estrutura de pensamento que exclui, como frágil e pouco credível, experiências significativas, desacredita alternativas e se nutre da confirmação do já conhecido. Como "o que não consigo construir não consigo compreender" (Richard Feynman em Damásio 20010, sp.), recuperar o professor como intérprete e tradutor, que se torna protagonista da sua ação educadora, promove uma necessária reconfiguração e fortalecimento educacional, que se faz exemplo, como aliás refere Hernández (2006, pp.118-119):"(…) considerar a la experiencia de vida del profesorado como fuente de conocimiento y saber supone una autorización del profesor, un colocarlo como centro da la actuación educadora. Y esto, no me cabe duda, no solo es un acto político, sino que tiene consecuencias políticas, en la medida en que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor". A Educação Artística surge como espaço de oportunidade, provocação e estímulo, obrigando a redefinir fronteiras de saber, consequentes com os desafios que a imagem contemporânea nos devolve, proporcionando palcos referenciais para a compreensão dos processos de significação social, construção identitária e compreensão das subjetividades individuais. Um convite ao professor transformador, que nos permite convocar a autoria do nosso próprio processo criativo de ser e estar. Dar consciência à memória (Damásio, 2010, pp. 263), explorar sistemas de produção de conhecimento e repensar as educações de hoje, a partir de como a contam os seus intérpretes, cria espaços de significação pessoais, constribui-se para a ampliação da compreensão das realidades e consequente atuação no mundo. Nascem protagonistas envolvidos nos seus próprios processos de significação, constróem-se zonas mescladas, palimpsestos humanos, de experiências que merecem ser contadas. Se os professores se ouvirem entre si, toda a escola sairá ganhando.