[en] Coach behaviour research in football has grown over the last decades due to the believed influence that coaches are likely to have on players' thoughts, emotions, experiences, and overall learning (Cushion, 2010). A mixed-method approach combining systematic observations and interviews has typically been adopted for understanding what behaviours coaches use and why they use them. Indeed, studies in this area have generally concluded that coaches employ excessive 'instruction' during training or competition (Partington et al., 2014; Partington & Cushion, 2012), which has been deemed a detrimental approach for players learning motor skills (Ford et al., 2010). In addition, coaches have been observed utilising sporadic 'questioning' but this tends to constrain players' level of cognitive activity and does not provide players with enough time to reflect or elaborate responses (Partington & Cushion, 2013; Cope et al., 2016). Moreover, it has been argued that much of a coach's role occurs within 'off-field' environments (e.g., video analysis sessions or matchday team talks), with some calls suggesting the need to consider all situations in which coaches act as such (Cushion et al., 2012a; 2012b; Ford et al., 2009). Thus, as each coaching situation might entail various objectives and pursue different player outcomes, an effective utilisation of these behaviours might vary within 'on-field' or 'off-field' and 'in-week' or 'matchday' coaching environments. With the purpose of promoting coaches' learning to skilfully utilise their behaviours and fulfil their sessions/talks' objectives, coach development programmes (CDPs) can be implemented. Coaches have been suggested to learn when new information match or fits their previous experiences and coaches adopt or adapt coaching approaches into their practice, respectively (Stodter & Cushion, 2017). However, this process might not be straightforward because of coaches' lack of awareness of their behaviours, and their flawed understanding underpinning behaviour (Partington & Cushion, 2013; Partington et al., 2014). Furthermore, it is also suggested that the tacit/unconscious nature of coaches' knowledge (Nash & Collins, 2006) can play a role in hindering effective incorporation of CDP content into coaches' practice. In fact, formal CDPs attempting to affect coaching practice have resulted in reduced knowledge development and very limited changes in coaches' behaviours (Stodter & Cushion, 2014; 2019). Therefore, considering the above antecedents, this Doctoral Thesis aimed to extend the existing understanding of the cognitive processes and behaviours employed by youth football coaches within various coaching environments and examine the CDP activities that are effective for facilitating changes in coaches' knowledge and behaviours during workbased CDPs. The results and findings of this Doctoral Thesis demonstrated a prescriptive approach to coaching during video-based feedback sessions and half-time talks, portrayed by large volumes of instruction and/or feedback. Only selected coaches, typically working with younger age-groups (i.e., under 9, 10, and 13's), exhibited greater frequency of divergent questioning and enabled players to engage in player participation (i.e., meaningful talk) for longer durations. These player participation values were increased by some coaches during half-time talks (study II) by enabling players to debrief in the changing room while a staff meeting occurred on the pitch, that was intended to review first-half performance and prepare the halftime talk. However, during video-based feedback sessions (study I), participants showed three forms of 'epistemological gap', that were characterised by incongruent knowledge/beliefs about the suitability of player participation and actual player participation levels. With the purpose of aligning coaching knowledge and behavioural intentions, study III assessed the impact that a work-based longitudinal CDP had on coaches' understanding about behaviour utilisation during post-match video-based feedback sessions. The CDP comprised a workshop, an experimentation task (i.e., to 'try out' new approaches within working context), and a reflective task that used coaches' own behavioural data to stimulate reflection. Indeed, both participants increased their understanding about the potential benefits and drawbacks of using silence, questioning, player participation, and feedback when watching specific videobased game sequences (i.e., clips). Whilst these findings provide some practical considerations for delivering video sessions, the CDP did also encourage coaches' acceptance of their own delivery approach or desires for change during future sessions. Specifically, coaches planned to structure their behaviours within each clip to attain sufficient player thinking and talking. These changes in coaches' intentions can be deemed a precursor stimulus for changing coaching practice, but study's III design did not verify whether actual changes in behaviour occurred. Therefore, study IV examined the impact that a longitudinal CDP had on coaches' knowledge about questioning during training and whether this knowledge translated to a congruent application of questioning. The CDP required coaches to engage in a workshop, six experimentation sessions, and an on-line video-based reflective task. From the six coaches participating in this study, two of them only took part in the workshop and the experimentation sessions, whereas the remaining four were involved in the full process (i.e., workshop, experimentation sessions, and video-based reflection). Interestingly, all participants developed their knowledge about the instances perceived as more appropriate for asking questions, but only those coaches who undertook the complete CDP transferred their knowledge into a congruent application of questioning. It is suggested that video-based reflective practice is essential for increasing the consciousness and availability of knowledge developed during CDPs. However, for coaches incorporating knowledge into their practice, reflection might need to be supported by tasks that involve opportunities to self-discover how to adopt this knowledge within a particular working context. In summary, coaches demonstrated a willing to increase player involvement during 'off-field' video analysis sessions and half-time talks. Despite these intentions, most coaches typically exhibited a predominancy of 'instruction' and/or 'feedback', with only a few coaches increasing their values divergent questioning and enabling players to actively participate for considerable time. Thus, work-based CDPs including integrated experimentation and reflection opportunities can facilitate coaches' knowledge development about 'active learning' communication skills and its transference to actual behaviour execution.

[es] La investigación sobre la conducta del entrenador en fútbol ha aumentado en las últimas décadas debido a la influencia que los comportamientos de los entrenadores pueden tener sobre los pensamientos, emociones, experiencias y el aprendizaje general de los jugadores (Cushion, 2010). Con el fin de entender qué conductas utilizan los entrenadores y por qué las utilizan, normalmente se ha adoptado un enfoque metodológico mixto compuesto por observaciones sistemáticas y entrevistas. Los estudios en esta área han concluido que los entrenadores generalmente utilizan una cantidad de 'instrucción' excesiva durante el entrenamiento o la competición (Partington et al., 2014; Partington & Cushion, 2012), la cuál se ha considerado perjudicial para el aprendizaje de habilidades motoras (Ford et al., 2010). Además, también se observó que los entrenadores utilizan 'cuestionamiento' de manera esporádica, pero que éste tiende a limitar el nivel de cognición de los jugadores y no los dota de suficiente tiempo para reflexionar o elaborar respuestas (Partington & Cushion, 2013; Cope et al., 2016). Por otra parte, una gran parte del rol del entrenador tiene lugar en contextos 'fuera de campo' (e.g., sesiones de análisis de vídeo o charlas en el día de partido), con algunas voces demandando la necesidad de considerar todas las situaciones en las que los entrenadores actúan como tales (Cushion et al., 2012a; 2012b). Por ello, dado que en cada situación el entrenador puede perseguir diversos objetivos y resultados para los jugadores, una utilización eficaz de estas conductas puede variar según el contexto ya sea 'en campo', 'fuera de campo', 'durante la semana' o en 'día de partido'. Con el propósito de promover que los entrenadores aprendan a utilizar habilidosamente sus conductas y alcancen los objetivos de las sesiones/charlas, se pueden implementar programas de formación de entrenadores (PFEs). Investigaciones anteriores han propuesto que los entrenadores aprenden cuando la nueva información presentada en los PFEs coincide o encaja con sus propias experiencias previas y los entrenadores adoptan o adaptan esas estrategias de manera práctica (Stodter & Cushion, 2017). Sin embargo, este proceso puede no ser sencillo debido a la falta de consciencia de los entrenadores sobre sus comportamientos y a la comprensión limitada que poseen sobre la idoneidad de sus conductas (Partington & Cushion, 2013; Partington et al., 2014). También se ha sugerido que la naturaleza tácita/inconsciente del conocimiento de los entrenadores (Nash & Collins, 2006) puede dificultar que estos implementen los contenidos teóricos de los PFEs de manera práctica. De hecho, los PFEs formales que han pretendido modificar la conducta del entrenador han resultado en un desarrollo reducido de su conocimiento y cambios de conducta muy limitados (Stodter & Cushion, 2014; 2019). Por tanto, considerando los antecedentes anteriores, esta Tesis Doctoral tuvo como objetivos ampliar la comprensión sobre los procesos cognitivos y comportamientos utilizados por los entrenadores de fútbol base en varios contextos en los que el entrenador actúa como tal, así como examinar las actividades de formación que son efectivas para facilitar cambios en el conocimiento y la conducta del entrenador durante PFEs desarrollados dentro del contexto de trabajo. Los resultados de esta Tesis Doctoral demostraron un enfoque prescriptivo por parte de los entrenadores durante las sesiones de análisis de vídeo y las charlas de descanso, caracterizado por grandes cantidades de instrucción y/o feedback. Solo algunos entrenadores, normalmente trabajando con equipos de edades más jóvenes (i.e., sub-9, 10, y 13), emplearon una mayor frecuencia de preguntas divergentes y permitieron que los jugadores intervinieran (i.e., hablaran) durante más tiempo. Estos valores de participación del jugador fueron incrementados por algunos entrenadores durante las charlas de descanso (estudio II) permitiendo que los jugadores conversaran entre ellos en el vestuario, mientras el cuerpo técnico se reunía en el terreno de juego con el objetivo de analizar el rendimiento del equipo en la primera parte y preparar la charla de descanso. No obstante, durante las sesiones de análisis de vídeo (estudio I), los participantes mostraron tres formas de 'separación epistemológica' caracterizadas por conocimientos/creencias sobre la importancia de hacer partícipe al jugador, pero incongruentes con respecto a los niveles reales de participación del jugador. Con el objetivo de alinear el conocimiento del entrenador con sus intenciones de comportamiento, el estudio III evaluó el impacto que un PFEs en el contexto de trabajo tuvo sobre la comprensión de los entrenadores en cuanto a la utilización de conductas verbales durante las sesiones de análisis de vídeo. El PFEs estuvo compuesto por una charla, una tarea de experimentación (i.e., "probar" estrategias dentro del contexto de trabajo) y una tarea de reflexión sobre datos de conducta verbal propios de los entrenadores para que estimulasen su reflexión. Así, ambos participantes aumentaron su comprensión sobre los posibles beneficios e inconvenientes de utilizar el silencio, el cuestionamiento, facilitar la participación del jugador y proporcionar feedback; al mostrar secuencias de vídeo de los partidos (i.e., cortes) a los jugadores. Aunque estos resultados proporcionan algunas consideraciones prácticas para la realización de sesiones de vídeo, el PFEs también fomentó que los entrenadores aceptaran su manera de llevar a cabo las sesiones o se animaran a modificar su comportamiento en sesiones futuras. En concreto, los entrenadores modificaron sus intenciones y reorganizaron el orden de estas conductas en cada corte para conseguir los objetivos de sus sesiones. Estos cambios en las intenciones de los entrenadores pueden considerarse un antecedente al cambio de conducta, pero el diseño del estudio III no permitió verificar si los cambios de conducta realmente se consumaron. En este sentido, el estudio IV examinó el impacto que un PFEs longitudinal tuvo sobre los conocimientos de los entrenadores en cuanto a la utilización del cuestionamiento durante entrenamientos y si este conocimiento se tradujo en una aplicación práctica relacionada. El PFEs supuso que los entrenadores asistieran a una charla, seis sesiones de experimentación, y una tarea de reflexión dialógica con vídeo. De los seis entrenadores que participaron en este estudio, dos de ellos únicamente participaron en el taller y en las sesiones de experimentación, mientras que los cuatro restantes completaron el proceso entero (i.e., también en la reflexión dialógica con vídeo). Curiosamente, todos los participantes ampliaron su conocimiento sobre los momentos percibidos como más apropiados para hacer preguntas, pero sólo los entrenadores que realizaron el PFEs completo transfirieron sus conocimientos a una utilización congruente del cuestionamiento. Esto parece indicar que la práctica reflexiva utilizando el vídeo es esencial para aumentar la consciencia y disponibilidad de los conocimientos adquiridos durante los PFEs. Sin embargo, para que los entrenadores empleen el conocimiento adquirido de manera práctica, la reflexión puede necesitar de tareas de experimentación de apoyo que les ofrezcan oportunidades para auto-descubrir cómo utilizar el conocimiento dentro de un contexto particular de entrenamiento. En resumen, los entrenadores han demostrado su voluntad de que los jugadores estén más involucrados durante las sesiones de análisis de vídeo y las charlas de descanso. A pesar de estas intenciones, la mayoría de los entrenadores normalmente utilizaron predominantemente 'instrucción' y 'feedback' y sólo algunos entrenadores incrementaron sus valores de cuestionamiento divergente o permitieron a los jugadores participar activamente durante un tiempo considerable. Por lo tanto, los PFEs en el trabajo con oportunidades integradas de experimentación y reflexión pueden facilitar que los entrenadores desarrollen sus conocimientos sobre las habilidades de comunicación de 'aprendizaje activo', al mismo tiempo que transferirlos a su conducta.