[en] This paper outlines the development of a new methodology to assess young children's (aged 4-11) ideas about biolo gical phenomena in an effort to unders tand conceptual development across the primary age range. Presently, curricular design is an activity that rests on some fundamental assumptions about the orga nisation of knowledge and development of understanding. For instance, the Natio nal Curriculum for England is organised in a manner that assumes sequential learning of scientific concepts so that generalised understanding can be developed on the ba sis of earlier concepts. However there is a distinct lack of any systematic literature on the processes behind conceptual develop ment, which have often shown children's learning to be piecemeal and unlikely to progress in such a straight-forward and li near fashion, contrary to earlier theorising (e.g. Piaget, 1972). Where there is any body of work, such as on early ideas of inheritance, it is based on highly constrai ned paradigms that have arguably led to a distorted view of children's capabilities. Other work also highlights the fact that young children start school with existing prior knowledge and often hold miscon ceptions that are highly resistant to change (Driver, Guesne & Tiberghien, 1985). How cognitive schemata are organised cannot be fully understood without first exploring the processes behind conceptual change and above all the ways in which related concepts are interlinked in more coordi nated fashion. This is something that has rarely been the focus of psychological in vestigation. New approaches to assessing conceptual development in biology are presented in an effort to redress this.

[fr] Le présent travail met en évidence le développement d'une nouvelle méthodologie pour évaluer les idées des enfants en Éducation Primaire (4-11 ans) sur des phénomènes bio logiques, dans une tentative de comprendre le développement conceptuel tout au long de l'Éducation Primaire. Actuellement, la conception du curriculum est une activité qui repose sur quelques actions d'assumer l'organisation de la connaissance et le développe ment de la compréhension. De fait, le Curriculum National d'angleterre est organisé de manière à assumer l'apprentissage séquentiel des concepts scientifiques, c'est pourquoi la compréhension généralisée peut être développée à partir des concepts préalables. Cependant, il existe une lacune dans la littérature sur les processus se trouvant derriè re le développement conceptuel, qui ont démontré que l'apprentissage des enfants est fragmenté et qu'il est peu probable que celui-ci progresse dans la forme séquentielle et linéaire, à l'inverse de la théorisation antérieure (e.g.Piaget, 1972). Il existe un corpus de travail, comme les idées initiales de l'héritage qui se fondent sur des paradigmes très li mités et qui ont donné lieu à une vision très défigurée des capacités des enfants. D'autres travaux mettent en évidence le fait que les jeunes enfants commencent l'école avec une connaissance préalable existante, et qu'ils ont souvent des idées erronées hautement résistantes au changement (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985). Tel qu'est organisé le schéma cognitif, il ne peut pas être totalement compris sans une exploration préalable des processus qui se trouvent derrière le changement conceptuel et surtout sans une exploration des formes dont les concepts en lien sont interconnectés d'une façon plus coordonnée. Cela est une chose qui a rarement été au centre de la recherche en psycho logie. De nouvelles perspectives pour évaluer le développement conceptuel en biologie sont présentées dans ce travail, dans un essai de reconduire le thème.