[es] Hay un sin número d e desafíos a los que se enfrentan las escuelas en el campo de la enseñanza / aprendizaje de ciencia en una era dominada por el progreso científico y tecnológico. Tratamos de discutir el proceso de enseñanza / aprendizaje del contenido reacciones - químicas e n la asignatura de Física y Química en el tercer ciclo en Portugal. En este caso, Investigando los campos, metacognitivo, afectivo y social, implementados y gestionados en el contexto del aula y cómo contribuyen a la autorregulación de los estudiantes. La autorregulación del aprendizaje implica el control de los procesos cognitivos, de las emociones y del comportamiento (Zimmerman y Schunk, 2011). La capacidad de elegir un buen procesamiento de la información, la toma de decisiones, la planificación y la re sponsabilidad de las propias acciones son características esenciales de los estudiantes autorregulados (Zimmerman y Schunk, 2011). El modelo de la autorregulación del aprendizaje de Zimmerman (1986, 1989, 2000) está basado en la teoría socio - cognitiva de B andura (1986), cuyo foco está en los procesos autorregulatorios, sociales y motivacionales. El objetivo en esta investigación ha sido, pues, responder a la pregunta: ¿cuál es la capacidad de autorregulación de los estudiantes, sobre todo en los procesos me tacognitivos, los aspectos afectivos y sociales? Para ello, se siguió la evolución académica de los estudiantes dos años consecutivos, que comprende la Fase I y Fase II del estudio. De acuerdo con la orientación metodológica, los datos fueron recogidos por un cuestionario, entrevista y por la observación del contexto natural del aula. En el proceso de tratamiento de datos, fue realizado un análisis multivariante factorial al cuestionario, con objeto de reducir el número de ítems y encontrar las correlacio nes entre las dimensiones del estudio. Para el análisis de las video - grabaciones de aulas y entrevista a los alumnos fueron utilizadas tablas de categorías. De esta manera se ha podido identificar estrategias de autorregulación del aprendizaje en las entre vistas, de acuerdo con Zimmerman e Martinez - Pons (1986), así como acontecimientos del dominio metacognitivo, afectivo e social en las video - grabaciones de clases y en las descripciones de los alumnos. Las hipótesis fueron confirmadas, revelando el estudi o la estrecha relación entre las áreas metacognitivas, afectivas y sociales y su contribución al proceso de autorregulación de los estudiantes. La autorregulación y el uso de estrategias de autorregulación tienen influencia en el rendimiento académico de l os estudiantes. Los aspectos metacognitivos se correlacionan con la autoeficacia y con la contextualización de los contenidos. Los estudiantes que tienen limitaciones en su proceso autoregulatorio, presentan disfunciones en las fases de la autorregulación del aprendizaje. La selección de las actividades y la metodología abordados en clase condicionan los aspectos emocionales y sociales, influenciando en la motivación, la autorregulación y en última instancia el aprendizaje del contenido por los estudiantes.

[pt] São inúmeros os desafios que se colocam às escolas no domínio do processo de ensino/aprendizagem das ciências, numa era dominada pelo progresso científico e tecnológico. Procurou-se debater o processo de ensino/aprendizagem do conteúdo reações-químicas na disciplina de Físico-Química no terceiro ciclo em Portugal. Neste caso, investigando os domínios metacognitivo afectivo e social, implementados e gerido em contexto de sala de aula e de como estes concorrem para a autorregulação dos alunos. A autorregulação da aprendizagem envolve o controle dos processos cognitivos, das emoções e do comportamento (Zimmerman e Schunk, 2011). A capacidade de escolha, bom processamento da informação, tomada de decisão, planeamento e responsabilidade pelas próprias ações são características essenciais dos estudantes autorregulados (Zimmerman e Schunk, 2011). O modelo da autorregulação da aprendizagem de Zimmerman (1986, 1989, 2000) teve como base a teoria sociocognitiva de Bandura (1986), cujo foco estava nos processos autorregulatórios sociais e motivacionais. O objetivo desta investigação foi dar resposta à pergunta: qual a capacidade autorregulatória dos alunos, especialmente o processo metacognitivo e os aspetos afetivos e sociais? Para isso foi acompanhado o percurso académico dos alunos dois anos seguidos compreendendo a Fase I e Fase II do estudo. De acordo com a orientação metodológica, os dados foram recolhidos por um questionário, entrevista e pela observação do contexto natural da sala de aula. No processo de tratamento de dados, foi realizada uma análise multivariante factorial ao questionário, com o objetivo de reduzir o número de itens e encontrar as correlações entre as dimensões em estudo. Para a análise das vídeo-gravações das aulas e entrevista aos alunos foram utilizadas tabelas de categorias. Assim foi possível identificar estratégias de autorregulação da aprendizagem nas entrevistas, de acordo com Zimmerma e Martinez-Pozo (1986), assim como ocorrências nos domínios metacognitivo, afetivo e social nas vídeo-gravações e nas descrições dos alunos. As hipóteses formuladas foram confirmadas, revelando o estudo forte relação entre os domínios metacognitivo, afetivo e social e a contribuição destes para o processo autorregulatório dos alunos. A autorregulação e o uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem está diretamente relacionado com o desempenho académico dos alunos. Os aspectos metacognitivos estão correlacionados com a autoeficácia e a contextualização do conteúdo. Os alunos que apresentam limitações no seu processo autorregulatório, apresentam disfunções nas fases da autorregulação da aprendizagem. A seleção de atividades e a metodologia dirigida na aula tem impacto nos aspectos afetivos e sociais, condicionado a motivação a autorregulação e em último a aprendizagem do conteúdo pelos dos alunos.