[en] Video games are one of the most common forms of entertainment in actuality. Children, youth and adults occupy part of their leisure time playing with them through their different technological platform (game consoles, computers, mobile phones, tablets,...) and even in the social and Web pages (Martin del Pozo, 2013). The presence of them getting increasingly in our society of new technologies and media have earned the name of "digital society" (Castells, 2006; Kruger, 2006). At the same time, in recent years, there has been a phenomenon known as "Technology, Knowledge and Learning", which supposed a new concept of the use and way of thinking on the web and that a professional education cannot stop to think and wonder about the use in the classroom.''In relation to this social reality, which moves students, we want to use these skills and abilities to develop other habits related to teaching: communication, entertainment, motivation... "(Lorca-Marin etal, 2014). The creation of the European Higher Education Are, carries various and profound changes (Lorca-Marin et al., 2010). With them, progress has been made in the design of competencies and promoted methodological changes (Cano, 2008). Changes should affect not only the resources but the methodological model to use. However, we believe it has not been adequately planned an evaluation system for this change. The inclusion in these must be made from the knowledge and offering them as many resources are needed by our students and teachers. (Lorca-Marin et al., 2012). In this connection, and in relation to the students' training to become teachers, we felt the need to know from where we started and where we should go, for the change proposed to be real and effective. In relation to skills, to Cano (2008) the reasons that justify new designs can be included in three main ideas: "...Be able to look for relevant information at every moment, select it, process it, treat it, interpret it and appropriate it for create the necessary knowledge that allows us to resolve situations arise"{p.2 ) "...Knowledge is becoming more complex, obeying a postmodern logic more difficult to articulate because we compare complexity and complication. Mobilization of knowledge and its relevant combination to reply to situations in different contexts"{p.3) "Is getting increasingly the necessary a comprehensive training that enables people to face an uncertain society (society network and primacy ICT, but with a risk of digital divide; a global society but with a strong increase of totalitarianism and fundamentalism; welfare society but with an increased risk of compulsive consumerism, etc.). "{p.3) Therefore, work for competencies is focused on addressing the group of knowledge, skills and attitudes from an interdisciplinary point of view and that from a traditional view of the formal system; they had not been taken into account. This view has undoubted educational implications, considering that attention it focuses on teaching rather than learning and the active role by some of the students to build their knowledge. This forces us to a cultural change that revise the way we understand our teaching function, passing from content transmitters to facilitators of growth opportunities, think about both the "what " we want students learn , and the "how" we think they can learn , reduce classroom sessions dedicated to conceptual knowledge to seek ways of appropriation of it from self-employment (Cano, 2008). Therefore, the starting point of the design is not only the content to transmit, but also, and fundamentally the forms of organization of the joint activity is intended that learners and teachers develop, delimit in a collaborative nature methodology. Slavin (1990) defines collaborative learning as the set of instructional strategies in which students work in small groups of learning activities and evaluated as group productivity, becoming the students (passive recipients of information provided by an expert) in active subjects inside the collective reconstruction of knowledge (Fernandez, 2005). On the other hand, while video games "invade" the world of youth, trainers seem to follow outside of the new technologies and their use to improve and motivate the students' learning (Etxeberria, 2012). Formal education progress very slowly and educational software created to be used as a resource in the classroom has followed more the pattern of the textbook that the video game. They have focused more on the content, transmitted linearly and unimaginative. In this line, Knewton (2011) reveals how educational models Traditional collapse worldwide and the solution is to generate education processes more focused on innovation and creativity than in transmitting information and support in the memory as a main cognitive resource. In this sense, there are numerous researches about components of the didactics of the science (Porlan and Martin Rivero, 1997, 1998; Caicedo, 1999; Hernandez, 2000; Kaufman and Fumagalli, 2000) encourage the need to investigate not only the aspect surrounding learner (motivation, interests, expectations and values), but also those related to the teacher as conceptual models and epistemological on how to conceive science, how is taught and how they believe is learnt, and about the resources available to them. Any teaching and learning process where the videogame is the resource in which the contents are sustained, any assessment process of the videogame as resource, and any development initiative and development of a videogame with an educational purpose, know what are the attitudes and conceptions of the video game of the different agents involved. This wide range of work, knows in a detailed way the videogame and its applicability in teaching, from different perspective. We can deal with it from the resource, that is to say, analyze the videogame as didactic material, as a resource designed, developed and distributed with a purely educational purpose (such as "Learn with Pipo"). It can also be used as a teaching resource that videogame that originally was not designed with an educational purpose but can be used in the classroom for this purpose, as can be Age of Empires (Cuenca, 2011). Also another focus of analysis may be from the perspective of the learner, for example, when it is enriched with it use, benefits that involves the use of the videogame, adaptability of the student to the game, etc. Or finally also it is addressed from the perspective of the teacher. In this sense, since the latter approach is where it fits our research, teaching relationship with technology in general and the use of the videogame in particular. This focus and interest is part of a line of work that our research group has been working for years: the initial teacher training. Therefore, we will try to approach the vision that from the point of view of teachers has the videogames. Under this approach is born at the University of Huelva, researching project in university teaching, Application of Videogames in the Initial Teacher Training (PIE1315028) awarded in the biennium 2013-2015. Empirical analysis shows that for be used in classes, teachers choose to do it according to the explicit connection they have with curricular contents (Gros and Garrido, 2008; F9 Group, 2008) as well as the experiential reading each teacher does to the potential use of video games (Garrido, 2013). Therefore, the knowledge about the resource that a teacher has, proportionately affects the use made of it in the classroom. The generalization in the use of the resource in different contexts is determined for the skill possessing in that particular resource. In this regard, objectives of this research go to try to clarify: What characteristics and personal tastes have teachers in initial training and exercise on the use of video games? Uses, tastes and reasons those who come to the games, can show the didactic use they can play. Facing the possible implementation of teaching and learning in a given context, it is necessary to know what the conceptions of teachers are. In this regard and in the area where is enrolled this work, it is necessary to know what the ideas are on the use of video games in the science classroom. Especially when we focus on an area such as the Experimental Sciences, where the different contents to work have their own and specific characteristics. What conceptions have teachers in initial training and exercise on the educational use of video games in the science classroom? With it will approach the conceptions that these have on the usefulness of video games in science classrooms and on what are for teachers, content, skills and competences in general that from the Experimental Sciences area are likely to be enhanced through videogames. Finally and as an approach to understand and carry out possible future actions, we intend to investigate what, in view of teachers found in practice, good practices: What is the use practicing teacher's make of video games in teaching in Experimental Sciences? We expect to determine how to plan an activity in the science classroom, at what point of the teaching and learning experiences, which the teacher understands exercise are good practices and barriers that can make the use of this resource fail. For this, the work is presented in three main blocks. First of them, the theoretical framework, which establishes the basic pillars where the research in. In the second part it unfolds the same methodology and the third part is presented the analytical framework. In the first block (Block I), in a first level, it is proposed the current view of teachers in science since its foundation in initial training, to the model that should be implemented in the classroom and individualization in the use of the TACs. These are being studied on a second level, because is treated from the point of view of the legal framework governing the current Spanish educational system, the treatment given to such a resources. In the last part of the first block, we approach to the videogames since his playful side, to its educational aspects in the classroom of experimental sciences. From this conceptual review and given the complexity of this type of research, a series of questions will be set up that we would try to respond throughout the investigation: Does the personal characteristics influence about video games in the use thereof as teaching tool in the classroom science?, What conceptions have teachers on the use of video games?, What experience do teachers have in the use of video games as a teaching tool in the classroom Science?, what use of videogames have been made in the science classroom ?, What obstacles do they find?, etc. These and other issues will be cause for treatment throughout the investigation. The second block (Block II) is formed for the methodological framework, based regarding the paradigm in which we positioned procedure and methodology of research in specific teaching. In this second block (see Table 1) and after establishing this framework, problems and approaches of objectives of our investigation are set up. Then a chapter develops a questionnaire that has been developed to achieve our goals. In this section the focus is on finding the psychometric characteristics of the questionnaire, both validity and reliability criteria that will bring us a reasonable assurance on the qualities of the instrument. Finally, in a third block (Block III), on the analytical framework is performed a systematic analysis of the responses of various groups informants differentiated by factors of interest, namely: gender, degree in initial training, exercising, etc. This will seek to response to the issues raised from the targets. The results of the various approaches have been discussed in a final section. Conclusions, limitations arise and future research will be brought up.

[es] Los videojuegos son una de las formas más usuales de entretenimiento en la actualidad. Niños, jóvenes y adultos ocupan parte de su tiempo de ocio jugando con ellos mediante sus distintas plataformas tecnológicas (videoconsolas, ordenadores, teléfonos móviles, tabletas) e incluso en las redes sociales y en páginas Web (Martín del Pozo,2013). La presencia cada vez más relevante en nuestra sociedad de nuevas tecnologías y medios le han valido la denominación de "sociedad digital" (Castells, 2006; Kruger, 2006). Paralelamente, en los últimos años, ha surgido un fenómeno, conocido como tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TACs), que ha supuesto una nueva concepción del uso y la forma de pensar en la web y que un profesional de la educación no puede dejar de plantearse y preguntarse sobre su uso en el aula. "En relación a esta realidad social, en la que se mueve el alumnado, nos interesa utilizar tales destrezas y habilidades para desarrollar otros hábitos relacionados con la docencia: comunicación, diversión, motivación..." (Lorca-Marín et al, 2014) La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lleva aparejados cambios diversos y profundos (Lorca-Marín et al., 2010). Con ellos se ha avanzado en los diseños por competencias y promovido cambios metodológicos (Cano, 2008). Cambios que deben afectar, no sólo a los recursos, sino al modelo metodológico a utilizar. Sin embargo, consideramos que no se ha previsto adecuadamente un sistema de evaluación para éste cambio. La inclusión en estas, debe hacerse desde el conocimiento y poniendo a su servicio cuantos recursos sean necesarios por parte de nuestros alumnos y profesores. (Lorca-Marín et al., 2012). En este sentido y en relación a la formación del alumnado para docentes, hemos considerado la necesidad de conocer desde donde partimos y hacia dónde debemos ir, para que el cambio propuesto sea real y efectivo. En relación a las competencias, para Cano (2008) los motivos que justifican nuevos diseños pueden englobarse en torno a tres ejes: "...ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, seleccionarla, procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se presenten." (p. 2). "...el conocimiento es cada vez más comp!ejo/ obedeciendo una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y complicación. La movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos. "(p3) "Se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y primacía TICs, pero con riesgo de brecha digital; sociedad globalizada pero con fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del bienestar pero con riesgo de un creciente consum/smo compulsivo, etc.). "(p3) Por tanto, trabajar por competencias se centra en abordar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes desde un punto de vista interdisciplinar y que desde una visión del sistema tradicional formal, no se habían tenido en cuenta. Esta visión posee indudables implicaciones docentes, ya que la atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumnado para construir su conocimiento. Esto nos obliga a un cambio cultural que pasa por revisar el modo en que entendemos nuestra función docente, pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de crecimiento, pensar tanto en el "qué" queremos que aprendan los alumnos, como en el "cómo" creemos que pueden aprenderlo, reducir sesiones presenciales dedicadas a! conocimiento conceptual para buscar vías de apropiación del mismo a partir de trabajo autónomo (Cano, 2008). Por tanto, el punto de partida del diseño no es únicamente el contenido a transmitir, sino también y, fundamentalmente, las formas de organización de la actividad conjunta que se pretende que aprendices y profesores desarrollen, enmarcadas en una metodología de carácter colaborativo. Slavin (1990) define el aprendizaje colaborativo como aquel conjunto de estrategias de instrucción en las que los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos de actividades de aprendizaje y son evaluados según la productividad del grupo, convirtiéndose los alumnos (receptores pasivos de una información aportada por un experto) en sujetos activos dentro de la reconstrucción colectiva del conocimiento (Fernández, 2005) Por otro lado, mientras los videojuegos "invaden" el mundo de los jóvenes, los formadores parecen seguir ajenos a las nuevas tecnologías y su aprovechamiento para mejorar y motivar el aprendizaje de los alumnos (Etxeberría, 2012). La educación formal evoluciona a ritmo muy lento y el software educativo creado para ser utilizado como recurso en el aula ha seguido más la pauta del libro de texto que la del videojuego. Se han centrado más en el contenido, transmitido de forma lineal y poco imaginativa. En esta línea, Knewton (2011) revela cómo los modelos educativos tradicionales se colapsan en todo el mundo y la solución pasa por generar procesos de educación más centrados en la innovación y en la creatividad que en la transmisión de información y el apoyo en la memoria como principal recurso cognitivo. En este sentido, existen numerosas investigaciones realizadas en torno a los componentes de la didáctica de las ciencias (Porlán, Rivero y Martín, 1997, 1998; Caicedo, 1999; Hernández, 2000; Kaufman y Fumagalli, 2000) fomentan la necesidad de investigar no solo los aspectos que rodean al educando (motivación, intereses, expectativas y valores), sino también aquellos relacionados con el docente, como sus modelos conceptuales y epistemológicos sobre cómo conciben la ciencia, cómo la enseñan y cómo creen que se aprende, así sobre los recursos que se ponen a su disposición. Cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje donde el videojuego sea el recurso en el que se sustenten los contenidos, cualquier proceso de evaluación del videojuego como recurso, cualquier iniciativa de desarrollo y elaboración de un videojuego con una finalidad educativa, pasa por conocer cuáles son las actitudes y concepciones sobre el videojuego de los distintos agentes involucrados. Este amplio abanico de trabajo, pasa por conocer de manera pormenorizada el videojuego y su aplicabilidad en la docencia, desde distintas perspectivas. Podemos afrontarlo desde el recurso en sí, es decir, analizar el videojuego como material didáctico, como recurso diseñado, desarrollado y distribuido con un fin puramente educativo (como por ejemplo "Aprende con Pipo"). También puede ser analizado como recurso didáctico aquel videojuego que originalmente no estuvo diseñado con un fin educativo pero que puede ser utilizado en el aula con ese fin, como puede ser Age of Emtpires (Cuenca, 2011). Igualmente otro foco de análisis puede ser desde la perspectiva del discente, como por ejemplo, si se enriquece con su uso, beneficios que conlleva el uso de! videojuego, adaptabilidad del alumno al videojuego, etc. O por ultimo también puede ser abordado desde la visión del docente. En este sentido, desde este último enfoque es donde se encuadra nuestra investigación, la relación del docente con las tecnologías en general y con el uso del videojuego en particular. Este enfoque e interés se enmarca dentro de una línea de trabajo que nuestro grupo de investigación viene trabajando desde hace años: la formación inicial del profesorado. Por tanto, intentaremos aproximarnos a la visión que desde el punto de vista de los docentes tienen los videojuegos. Bajo este planteamiento nace en la Universidad de Huelva, el proyecto de investigación en docencia universitaria, Aplicación del Videojuego en ia Formación Inicial del Profesorado (PIE1315028) concedido en el bienio 2013-2015. Los análisis empíricos muestran que para utilizarlos en clases, los docentes deciden hacerlo de acuerdo a la conexión explícita que tienen con contenidos curriculares (Gros y Garrido, 2008; Grupo F9, 2008) así como de la lectura experiencial que hace cada profesor al potencial uso de videojuegos (Garrido, 2013). Por tanto, e! conocimiento sobre el recurso que un docente tiene, incide proporcionalmente en el uso que de éste haga en el aula. La generalización en el uso del recurso en distintos contextos está determinado por la destreza que posea en ese determinado recurso. En este sentido,los objetivos de estainvestigación pasan por tratar de esclarecer: ¿Qué características y gustos personales presentan los docentes en formación inicial y en ejercicio sobre el uso de los videojuegos? Los usos, gustos y motivos por los que se acercan a los videojuegos, pueden mostrarnos el uso didáctico que puedan desempeñar. De cara a la puesta en práctica de posibles procesos de enseñanza y aprendizaje en un determinado contexto, se hace necesario conocer cuáles son las concepciones de los docentes. En este sentido y dentro del área donde se inscribe este trabajo, se hace necesario conocer cuáles son las concepciones sobre el uso de los videojuegos en el aula de ciencias. Máxime cuando nos centramos en un área como la de las Ciencias Experimentales, donde los distintos contenidos a trabajar presentan unas características propias y específicas. ¿Qué concepciones tienen los docentes en formación inicial y en ejercicio sobre el uso didáctico de los videojuegos en el aula de ciencias? Con ello nos acercaremos a las concepciones que estos tienen sobre la utilidad de los videojuegos en las aulas de ciencias, así como sobre cuáles son para los docentes, los contenidos, habilidades y competencias en general que desde el área de Ciencias Experimentales son susceptibles de ser potenciadas a través de los videojuegos. Por último y como aproximación a conocer y llevar a cabo posibles acciones fut ras, pretendemos indagar en cuáles son, a vista de los docentes que se encuentran en ejercicio, las buenas prácticas: ¿Cuál es el uso que hacen los docentes en ejercicio de los videojuegos en la enseñanza de las Ciencias Experimentales? Pretendemos determinar cómo planear una actividad en el aula de ciencias, en qué momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuáles son las experiencias que el maestro en ejercicio entiende como buenas prácticas, así como los obstáculos que hacen que el uso de este recurso pueda fracasar. Para esto, el trabajo se presenta en tres bloques principales. El primero de ellos, el marco teórico, donde se establece los pilares básicos donde se sustenta la investigación. En el segundo se desarrolla el marco metodológico de la misma y en el tercero, se presenta el marco analítico. En el primero de los bloques (BLOQUE I), en un primer nivel, se plantea la visión actual de los docentes en ciencia desde su fundamentación en la formación inicial, hasta el modelo que debería implementarse en las aulas y su particularización en el uso de las TACs. Estas son motivo de estudio en un segundo nivel, ya que se trata desde el punto de vista del marco legal que rige el actual sistema educativo español, el tratamiento que se les da a este tipo de recursos. En la última parte de este primer bloque, nos acercamos a los videojuegos desde su vertiente más lúdica, hasta sus aspectos más educativos en el aula de ciencias experimentales. A partir de esta revisión conceptual y dada la complejidad de este tipo de investigación, se plantearán una serie de cuestiones a las que trataremos de dar respuesta a lo largo de la investigación: ¿influyen las características personales sobre los videojuegos en la utilización de los mismos como herramienta didáctica en el aula de ciencias?, ¿qué concepciones tienen los docentes sobre el uso de los videojuegos?, ¿qué experiencia tienen los docentes en el uso de los videojuegos como herramienta didáctica en el aula de ciencias?, ¿qué uso han hecho de los videojuegos en el aula de ciencias?, ¿qué obstáculos encuentran?, etc. Estas y otras cuestiones serán motivo de tratamiento a lo largo de la investigación. El segundo de los bloques (BLOQUE II) lo conforma el marco metodológico, marco que se sustenta en cuanto al paradigma en el que nos posicionamos, procedimiento y metodología de investigación en didácticas específicas. En este segundo bloque (ver tabla 1) y tras establecer este marco, se plantea los problemas y planteamientos de objetivos de nuestra investigación. A continuación, se desarrolla un capítulo dedicado al cuestionario que se ha elaborado para la consecución de nuestros objetivos. En este apartado el interés se centra en hallar las características psicométricas del cuestionario, tanto en criterios de validez y fiabilidad que nos aportará una seguridad razonable sobre las cualidades del instrumento. Por último y en un tercer bloque (BLOQUE III),en el marco analítico se realiza un análisis sistemático de las respuestas de varios grupos de informantes diferenciados por distintos factores de interés, a saber: género, titulación, en formación inicial, en ejercicio, etc. Con ello se buscará dar respuesta a las cuestiones planteadas desde los objetivos. Los resultados de los distintos planteamientos han sido discutidos en una última sección a la vez que se plantearán conclusiones, limitaciones y líneas futuras de investigación.