[en] This study analyzes the efficacy of guiding the reading and learning of scientific knowledge through the technique of answering open-ended questions (AOQ) versus the use of techniques that the reader is responsible for understanding the text, including self-explanations (SE). Ninety-one students in the third year of obligatory secondary education were initially assessed on prior knowledge and then randomly assigned to experimental conditions (SE, AOQ). The experimental phase was carried out in an electronic environment and with the available text. One day later, the students carried out a learning test with open- ended text-based questions and situation-model questions relating to the text. The results showed that the SE students were less efficient in relation to reading time (M = 914.63; SD = 245.25), t(61.077) = - 6.96 , p < .001, and responding time, (M = 914.75; SD = 361.39), t(69.928) = -3.44, p = .001. Learning techniques interact with the development of processing strategies, F(1,75) = 28.841, p < .001; ηp2 = .278. The SE focusedthe student's attention on the text and on superficial cognitive skills, such as paraphrases (M = 10.26; SD = 3.18), t(75) = -5.092, p < .001; however, AOQ significantly encouraged the use of elaborations (M = 6.71; SD = 1.72), t(62.447) = 4.31, p < .001. These findings have important theoretical and applied implications in the field of education, since they clarify theoretical questions referring to principles of teaching-learning of complex declarative knowledge (e.g., scientific knowledge) and, also, these findings suggest effective instructional practices. Guiding learning through AOQ favours efficiency and more complex comprehension processes. Received

[es] Este estudio analiza la eficacia de orientar la lectura y el aprendizaje de conocimiento científico mediante la técnica de responder preguntas abiertas (RPA) frente al uso de técnicas cuya responsabilidad de comprensión recae en el propio lector, entre ellas, las auto- explicaciones (AE). Noventa y un estudiantes de tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria fueron evaluados inicialmente en conocimientos previos y, posteriormente, asignados aleatoriamente a las condiciones experimentales (AE, RPA). La fase experimental fue realizada en un entorno electrónico y con el texto disponible. Un día después, los estudiantes realizaron una prueba de aprendizaje con preguntas abiertas base-del-texto y modelo-de-situación relativas al texto. Los resultados mostraron que los estudiantes de AE fueron menos eficientes en relación al tiempo de lectura (M = 914.63; DT = 245.25), t(61.077) = -6.96, p < .001, y de respuesta (M = 914.75; DT = 361.39), t(69.928) = -3.44, p = .001. Las técnicas de aprendizaje interactúan con el desarrollo de estrategias de procesamiento, F(1,75) = 28.841, p < .001; η 2 p= .278. Las AE centraron la atención del estudiante en el texto y en competencias cognitivas superficiales, tales como las paráfrasis (M = 10.26; DT = 3.18), t(75) = - 5.92 , p < .001; sin embargo, RPA fomentó significativamente el uso de elaboraciones (M = 6.71; DT = 1.72), t(62.447) = 4.31, p < .001. Estos hallazgos tienen importantes implicaciones teóricas y aplicadas en el ámbito educativo, ya que clarifican cuestiones teóricas referidas a principios de enseñanza-aprendizaje de conocimiento declarativo complejo (e.g., conocimiento científico) y, también, sugieren prácticas instruccionales eficaces. Guiar el aprendizaje mediante RPA favorece la eficiencia y procesos de comprensión más complejos.