[en] Problem: Uruguay stands amongst the countries with most reading assessing in Latin America, both in grade and high school levels. Not withstanding, outcomes are significantly lower when compared to OCDE Interantional Assessment PISA, showing concerning results such as 48% of children in third grade (INEEd, 2018) and 42% in highschool students (OECD, 2019) with decended reading results. Purpose: to contribute with a set of valid, reliable and discriminative tests for reading déficit for Uruguay. It aims to: a) estimate the prevalence of reading déficit in private primary education; b) determine diagnostic accuracy (sensitivity and specificity) of three reading déficit scales (TECLE, TEO and TEO-P); c) determine comorbility in students with reading déficits with at least one additional difficulty in: calculation, wirtten expression, attention, coordination and behavioral and emotional difficulties related to internalizing or externalizing behavior. Method: 1820 students from a private primary school in Uruguay, enrolled from second to sixth grade consititute the sample. A gold standard was made for the present purpose, using ROC cruves for sensitivity and specificity calculation of the reading assessment tests, also determining its discriminative power. For the prevalence calculation, word and pseudoword reading (Cuetos et al., 2014); Reading Fluency (Muñoz-Sandoval, Woodcock, McGrew & Mather, 2005); TECLE (Cuadro et al., 2009); TEO (Cuadro et al., 2014) and TEO-P (Cuadro & Palombo, 2017); g Factor (Cattell & Cattell, 2009). The comorbility was calculated through the scales: Calculation fluency (Muñoz-Sandoval et al., 2005); TECA (Singer, Cuadro, Costa, & Von Hagen, 2014); d2 (Brickenkamp, 2012); CTDC (Wilson et al., 2009); SDQ (Goodman, 1997); Word dictation (Defior et al., 2006). Results: Reading difficulties prevalence was estimated (5.1%) in primary students in levels from second to sixth grade; tests used presented excellent discriminating values among students with reading déficits and standard readers, showing high both sensitivity and specific. It was determined that the diagnostic tests for reading déficit showed discrimination power in all the school levels, presenting (ABC) ≥ .90 areas under the ROC curve. The total reading deficit prevalence for second to sixth level students with an intelectual coefficent CI ≥ 85, sway between 8.9% and 5.1%. Of the 100% of the students identified with reading difficulties, 71,4% simultaneusly showed at least one possible neurodevelopmental disorder. Outstanding results showed 38% of students who shared reading difficultes and arithmetic disfluency and 58% who presented both reading difficulties and deficits in written expression. Conclusion: Reported prevalence of reading difficulties lines up with estimates in the DSM-5 as with estimates reported in transparent orthographies such as in Spain, Colombia and Germany. Different estimation methods are sensible to cutting points defined a priori. Authors such as Rutter & Yule( 1975) hold the theory of reading déficit presenting a bimodal distribution, while others hold the view of the reading déficit with a normal distribution (Elliot, 2020; Wagner et al., 2020). A posible research persuit to avoid this cutting points arbritary issue is to use the response to the intervention model as a diagnostic approach (Fletcher & Vaughn, 2009). Finally, given the high comorbility with calculation fluency and written expression, it could be understood as a shared déficit or an underlying déficit based on the phonologic déficit. Furthermore, the concurrance of the difficulties in reading, calculating and written expression, suggest considering calculating déficit and written expression difficulties as posible additional critera for predicticting reading difficulties (Joyner & Wagner, 2020).

[es] Problema: Uruguay ocupa los primeros lugares en América Latina en las evaluaciones en lectura, en primaria y secundaria. Aunque sus logros están significativamente descendidos cuando se compara con el promedio de la OCDE Evaluaciones internacionales PISA y nacionales, evidencian resultados preocupantes, el 48% de alumnos de tercero de primaria (INEEd, 2018) y 42% de secundaria (OECD, 2019) presentan niveles de lectura descendidos. Objetivo: aportar al país una batería de pruebas de evaluación del déficit lector válidas, fiables y con poder discriminativo. Se pretende: a) estimar la prevalencia del déficit lector en educación primaria privada en Uruguay; b) Determinar la exactitud diagnóstica (sensibilidad y especificidad) de res pruebas para evaluar el déficit lector (TECLE, TEO y TEO-P); c) Determinar la comorbilidad en estudiantes con déficit lector con al menos un diagnóstico adicional relacionado a la dificultad en: cálculo, expresión escrita, atención, coordinación, y en dificultades emocionales y comportamentales relacionado a conductas internalizantes o externalizantes. Método: La muestra está conformada por 1820 estudiantes de educación primaria privada de Uruguay que están matriculados desde el curso de segundo a sexto año. Para la consecución de los objetivos, se construyó un estándar de oro y se utilizó el procedimiento de curvas ROC para calcular la sensibilidad y especificidad de las pruebas de evaluación en lectura. Determinado su capacidad discriminativa. Para el cálculo de prevalencia se utilizó: lectura de palabras y pseudopalabras (Cuetos et al., 2014); Fluidez Lectora (Muñoz-Sandoval, Woodcock, McGrew, & Mather, 2005); TECLE (Cuadro et al., 2009); TEO (Cuadro et al., 2014) y TEO-P (Cuadro & Palombo, 2017); Factor g (Cattell & Cattell, 2009). Para el cálculo de la comorbilidad se utilizó las siguientes pruebas: Fluidez en calculo (Muñoz-Sandoval et al., 2005); TECA (Singer, Cuadro, Costa, & Von Hagen, 2014); d2 (Brickenkamp, 2012); CTDC (Wilson et al., 2009); SDQ (Goodman, 1997); Dictado de palabras (Defior et al., 2006). Resultados: La prevalencia de las dificultades de lectura se estimó (5.1%) en estudiantes de primaria de segundo a sexto grado; las técnicas utilizadas presentaron excelentes valores de discriminación en los alumnos con dificultades de lectura y en normolectores, demostrando tanto en la sensibilidad como en la especificidad. Se determinó que las pruebas diagnósticas del déficit lector presentaron excelente capacidad de discriminación en todos los cursos, presentando áreas bajo la curva Roc (ABC) ≥ .90. La prevalencia del déficit lector total para estudiantes de segundo a sexto año de primaria con un coeficiente intelectual CI ≥ 85, oscila entre 8.9% y 5.1%. Del 100% de estudiantes identificados con dificultad en lectura, el 71% presentaban simultáneamente al menos un posible trastorno del neurodesarrollo, destacándose que el 38% de los estudiantes con déficit lector, presentan a la vez dificultad en el cálculo y el 58% en la expresión escrita. Conclusión: La prevalencia reporta del déficit lector es coherente con datos estimados mundialmente en el DSM-5 y se alinea con las estimaciones reportada en ortografías transparentes, como España, Colombia o Alemania. Los distintos métodos de estimación usados son sensibles a los puntos de cortes establecidos a priori. Autores como Rutter & Yule (1975) apoyan la teoría de que el déficit lector presenta una distribución bimodal y otros defienden la idea que el déficit lector presenta una distribución normal (Elliott, 2020; Wagner et al., 2020). Una línea de investigación posible para independizarnos de los puntos de cortes arbitrarios es usar el modelo de respuesta a la intervención, como enfoque para el diagnóstico (Fletcher & Vaughn, 2009). Por último, dada la alta comorbilidad encontrada entre el déficit lector con el déficit en cálculo y la expresión escrita, se puede pensar en una dificultad en común, o dificultad subyacente en común, basadas en el déficit fonológico. La coocurrencia del déficit en lectura, calculo y en expresión escrita, sugiere considerar la dificultad en el cálculo y la expresión escrita, como posibles criterios adicionales para predecir la discapacidad en la lectura, (Joyner & Wagner, 2020),