[en] This research studied a classical question in the Sociology of Education: what is really taught in school and what is really learned? The research analyzes experiences provided in a concrete school setting. This "really taught and really learned", which has always been fundamental in the Sociology of Education and more specifically in the Sociology of School Curricula, has meant moving beyond the explicitly transmitted message to concentrate on the ways and means in which the message is internalized in the child. Previous ethnographic studies have reinforced and enriched the macro framework on educational experiences in that these studies have given us a deeper understanding of the ways in which teachers and students negotiate and construct their own reality in the classroom; however, it must be stated that a large proportion of these studies emphasize a homogeneous and lineal vision of day-to-day schooling. They do not deal with establishing differences in the process of construction or the process of participation in day-to-day schooling nor do they offer criteria for evaluating the various forms of understanding. Educational experiences coupled with the school curriculum as a process of socialization are not always homogeneous nor do they obey a unique code. The starting point of this study is distinct from the previously mentioned studies that stress homogeneity because the ways in which the teacher and student construct and experience day-to-day schooling generate various differentiated actions. These differentiated actions include schooling experiences that result in various types of interactions and various types of requests: attitudinal, cognitive, or participative. Furthermore, these differentiated actions imply a variety of ways of understanding the transmission of knowledge in schools, of understanding the work of teachers and students, and of understanding the manner in which educational objectives and values are internalized. In short, these types of differentiated actions shape a variety of concepts concerning the school. In order to take advantage of previous ethnographic studies, but, at the same time, to avoid a simplified view of life in the classroom, it is necessary to focus on the dialectics of practice. That is, to consider the natural diversity of the day-to-day educational experience, how various pedagogies co-exist and, if they really do co-exist, if there is a predominance of one over the other and which methods are used to impose a particular pedagogy. The dialectic character of day-to-day schooling refers to the concept of educational actions being problematic actions: the objectives, the social situations that emerge or that are produced, the type of discourse (monologue/dialogue, sender/receiver, question/answer, forum), and the type of knowledge that is constructed (recognition, skills, tacit knowledge, constructive aptitude). The recognition that every action in a school and every life experience in the classroom are problematic brings awareness that, from a number of possible educational actions, one is chosen, one action among various possible social and educational experiences. Because of this, it is relevant to question the processes, practices and decisions that the school makes concerning the child as these aid the child in constructing, depending on the context of learning provided by the chosen educational acts, the type of identity and the model of citizenship that will help him or her adapt in society.

[es] El presente trabajo indaga en un interrogante ya clásico en Sociología de la Educación: qué se enseña y se aprende realmente en la escuela. Y lo hacemos a través de las experiencias que la escuela proporciona en un caso concreto. Ese "realmente" que siempre ha subrayado la Sociología de la Educación, y más concretamente la sociología del curriculum, ha significado que ha tratado de ir más allá del mensaje explicitado, y se ha adentrado en las formas y prácticas que cristaliza la transmisión de ese mensaje. Los estudios etnográficos han complementado y enriquecido los estudios "macro" permitiendo una comprensión de las formas internas en que maestros y alumnos negocian y construyen sus propias realidades en las aulas, pero también cabe señalar que una parte importante de estas etnografías muestran una visión homogénea y lineal de la cotidianidad escolar. Es decir, no se preocupan de establecer diferencias en ese proceso de construcción y de participación, o si lo hacen, no profundizan en las implicaciones que se derivan de estas diferencias, no ofrecen criterios para valorar diferentes formas de conocimiento. Y, sin embargo, las formas de experiencias que constituyen y construyen el curriculum escolar como proceso socializador no siempre son homogéneas, ni obedecen a un único "código". El punto de partida del presente estudio es bien distinto. Las maneras cómo se construye y experiencia la vida en las escuelas generan formas típicas de actuación diferenciadas. Estas formas típicas de actuación configuran prácticas o experiencias escolares que comportan diferentes tipos de interacciones, diferentes tipos de requerimientos disposicionales, cognitivos y de participación. Implican, pues, diferentes maneras de concebir el conocimiento escolar, diferentes maneras de concebir el trabajo de maestros y alumnos, y albergan concepciones diferentes sobre los fines y valores educativos. En definitiva, esas formas típicas de actuación diferenciadas configuran diferentes concepciones sobre la escuela. Para poder aprovechar los valores de las etnografías minuciosas, pero evitar las visiones simplificadas de la vida en las aulas, se hace necesario atender a la dialéctica de la práctica, esto es, dar cuenta de la naturaleza diversa de la práctica diaria escolar, cómo conviven las diferentes "pedagogías cotidianas", si es que realmente las hay, si hay preponderancia de una de ellas o no, a través de qué mecanismos se "impone" cada uno de los diferentes "lenguajes". El hecho de considerar el carácter dialéctico de la cotidianidad escolar hace referencia a la concepción de que los actos educativos son actos problemáticos: sus propósitos, la situación social que reproduce o sugiere, la estructura de discurso que desarrolla (monólogo/exposición, pregunta/respuesta, diálogo, foro), la clase de conocimiento que construye (reconocimiento o apreciación, destreza, conocimiento tácito, aptitud constructiva o reconstructiva). La conciencia de que cada hecho escolar o experiencia de la vida de las clases y escuelas son problemáticos aportará la consciencia de que se está alumbrando uno entre numerosos actos educativos posibles, una entre varias formas posibles de vida social. Y de aquí se deriva la pertinencia de que nos interroguemos acerca de los procedimientos, prácticas y juicios que la escuela pretende que el niño tenga, en definitiva, acerca del tipo de identidades que ayuda a conformar, el modelo de ciudadano que ayuda a construir según los contextos de aprendizaje que proporciona la intervención educativa.