[en] ABSTRACT T here are countless challenges that schools face when it comes to the process of teaching / learning science i n an era dominated by scient ific and technological progress. We worked towards debating the process of teaching/learning the Unit ' Chem ical Reactions ' in the subject of Physics and Chemistry on the 8 th and 9 th g rades in Portugal. In this case, investigating the met acognitive, affective and social fields implemented and managed in the context of the classroom, and how they contribute to th e self - regulation of the students. The self - regulation of the learning process demands the control of the cognitive processes, of the emotions and of the behaviour. (Zimmerman and Schunk, 2011). The ability to build a good way to process information, to ma ke decisions, to plan and take responsibility for its own actions are essencial qualities of the self - regulated students (Zimmerman and Schunk, 2011). Zimmerman's model for self - regulation of learning (1986, 1989, 2000) was based on the socio - cognitive the ory by Bandura (1986), whose focus was on social and motivati onal self - regulatory, social and motivational processes. The aim was thus to answer the question: what is the self - regulatory ability of the students, especially the metacognitive process and the emotional and social aspects ? To answer that, the academic path of the students was followed for two years, regarding FASE S I and II of the study. According to the methodological guidance, the data was collected by a survey, interview and by observation of the natural context of the classroom. In the process of data analysis, a multivariante factorial analysis in the surve y , the goal was to reduce the number of items and find the correlations between the dimensions of the study. For the video - recordings a nalysis, obtained in class and by interviewing students, were used tables of categories. This way made possible to identify strategies of self - regulation of learning in the interviews, according to Zimmerman and Martinez - Pons (1986) as well as what happene d in the meta cognitive, affective and social areas in the video - recording of classes and in the descriptions of the students. The hypotheses were confirmed, the study revealed that there is a strong connection between metacognitive, affective and social di mensions and their contribution to the auto - regulatory process of the students. Self - regulat ion and the use of self - regulat o ry strategies to learn are directly related to the academic performance of students. The metacognitive aspects are correlated with t he contextualization of the content. Students who have limitations in their auto - regulatory process, present dysfunctions both in the learning and self - regulation phases. The activities selection and the methodology addressed in class has an impact on both the emotional and social aspects, influencing the motivation for self - regulation and learning by the students .

[pt] São inúmeros os desafios que se colocam às escolas no domínio do processo de ensino/aprendizagem das ciências, numa era dominada pelo progresso científico e tecnológico. Procurou-se debater o processo de ensino/aprendizagem do conteúdo reações-químicas na disciplina de Físico-Química no terceiro ciclo em Portugal. Neste caso, investigando os domínios metacognitivo afectivo e social, implementados e gerido em contexto de sala de aula e de como estes concorrem para a autorregulação dos alunos. A autorregulação da aprendizagem envolve o controle dos processos cognitivos, das emoções e do comportamento (Zimmerman e Schunk, 2011). A capacidade de escolha, bom processamento da informação, tomada de decisão, planeamento e responsabilidade pelas próprias ações são características essenciais dos estudantes autorregulados (Zimmerman e Schunk, 2011). O modelo da autorregulação da aprendizagem de Zimmerman (1986, 1989, 2000) teve como base a teoria sociocognitiva de Bandura (1986), cujo foco estava nos processos autorregulatórios sociais e motivacionais. O objetivo desta investigação foi dar resposta à pergunta: qual a capacidade autorregulatória dos alunos, especialmente o processo metacognitivo e os aspetos afetivos e sociais? Para isso foi acompanhado o percurso académico dos alunos dois anos seguidos compreendendo a Fase I e Fase II do estudo. De acordo com a orientação metodológica, os dados foram recolhidos por um questionário, entrevista e pela observação do contexto natural da sala de aula. No processo de tratamento de dados, foi realizada uma análise multivariante factorial ao questionário, com o objetivo de reduzir o número de itens e encontrar as correlações entre as dimensões em estudo. Para a análise das vídeo-gravações das aulas e entrevista aos alunos foram utilizadas tabelas de categorias. Assim foi possível identificar estratégias de autorregulação da aprendizagem nas entrevistas, de acordo com Zimmerma e Martinez-Pozo (1986), assim como ocorrências nos domínios metacognitivo, afetivo e social nas vídeo-gravações e nas descrições dos alunos. As hipóteses formuladas foram confirmadas, revelando o estudo forte relação entre os domínios metacognitivo, afetivo e social e a contribuição destes para o processo autorregulatório dos alunos. A autorregulação e o uso de estratégias de autorregulação da aprendizagem está diretamente relacionado com o desempenho académico dos alunos. Os aspectos metacognitivos estão correlacionados com a autoeficácia e a contextualização do conteúdo. Os alunos que apresentam limitações no seu processo autorregulatório, apresentam disfunções nas fases da autorregulação da aprendizagem. A seleção de atividades e a metodologia dirigida na aula tem impacto nos aspectos afetivos e sociais, condicionado a motivação a autorregulação e em último a aprendizagem do conteúdo pelos dos alunos.