[en] The language service provision industry is rapidly developing, with the market growing on an annual basis (Drugan 2014; DePalma et al. 2014; 2017; Pym 2016) due to voluntary and non-voluntary human mobility, increased social agency (Cronin 2013), as well as the worldwide provision of services, goods and cultures (Orlando 2016). As a result, the practices of modern-day language service providers are being altered via the implementation of Machine Translation (MT) (TAUS 2013) and Computer Assisted Translation (CAT) tools (Bondarenko 2015) so that the industry can cope with increased volumes of text to be translated, shrinking deadlines, and decreasing remuneration (Choudhury & McConnell 2013). At the same time, the translation market is becoming convergent as language service providers expand, while freelancers attempt to retain a competitive edge by teaming up (Breen 2017). Whatever the case, online solutions are being implemented which permit translation teams to work flexibly via telecollaboration (Pym 2016; Schaeffner 2016). The sign of the times is the need to keep abreast of the shifts in work modes and tools necessitated by them, which requires translators to display a set of skills relating to both translation technologies and telecollaboration and communication tools (Bondarenko 2015). What it brings to the forefront of contemporary translator education — and also language education, for that matter — is the learner's capacity and preparedness for self-directed, autonomous learning (Kukulska-Hulme et al. 2015). Having said that, today's translator education systems must create conditions for students not only to learn about translation but also develop a range of soft/employability skills, e.g. critical thinking skills, communication skills, problem-solving skills and collaboration skills, which will help them live up to the expectations of the Language Service Providers (LSPs), or the market at large (Mirza 2017). This paper investigates how translator education may respond to that need through a pedagogic shift from traditional, positivist epistemology, consisting in teacher-centered instruction and knowledge transmission, towards emergentist education, which emancipates the learner, situates the learning experience, emphasizes collaboration and aims at developing translator competence, which is viewed as a complex system of interactions between a myriad of context-dependent factors (Göpferich 2008; Kiraly 2013; 2015; Kiraly and Hoffman 2016). The author examines how this new pedagogy affects the learner, their self-perception and conceptualization of the translation profession, with particular emphasis on Web- and CAT-based pedagogies and work-modes. It concludes with a number of evidenced predictions which altogether constitute a voice in the debate about the future outlook for translator education.

[fr] Le secteur des services linguistiques est en pleine expansion et son marché croît année après année (Drugan 2014; DePalma et al. 2014; 2017; Pym 2016): cette croissance est nourrie par les mobilités humaines (choisies ou imposées), l'essor des activités sociales (Cronin 2013), et la circulation mondiale des services, des biens et des cultures (Orlando 2016). Afin de pouvoir gérer des volumes sans cesse croissants de textes à traduire, des délais toujours plus courts et des prix toujours plus serrés (Choudhury & McConnell, 2013), le modèle opératoire des prestataires de services linguistiques fait une part toujours plus belle à la traduction automatique (TAUS 2013) et aux outils de traduction assistée par ordinateurs (Bondarenko 2015). On observe une convergence du marché de la traduction, avec l'extension de la taille des prestataires de services linguistiques et la création d'équipes de traducteurs indépendants qui cherchent ainsi à rester compétitifs (Breen 2017). Dans tous les cas, les traducteurs se tournent vers des solutions en ligne qui leur permettent de travailler de manière flexible par le biais de télécollaborations (Pym 2016; Schaeffner 2016). L'évolution des modes de travail et des outils afférents requiert des traducteurs qu'ils se maintiennent à niveau et qu'ils mobilisent un éventail de compétences liées aux technologies de traduction, ainsi qu'aux outils de télécollaboration and communication (Bondarenko 2015). La formation des traducteurs d'aujourd'hui (et de manière générale des linguistes) doit aussi évoluer et préparer l'apprenant à envisager une formation continue, autonome et auto-déterminée (Kukulska-Hulme et al. 2015). Les programmes de formation en traduction doivent créer les conditions pour que les étudiants, outre le savoir-faire du traducteur, acquièrent un savoir-être professionnel, incluant notamment l'esprit critique, la communication, la résolution de problème et la collaboration, qui leur permettront de répondre aux attentes des prestataires de services linguistiques (LSPs), ou du marché en général (Mirza 2017). Cet article tentera de montrer l'intérêt pour les formations en traduction d'effectuer une révolution copernicienne en délaissant l'épistémologie traditionnelle et positiviste, où l'instruction et la transmission du savoir sont centrées sur la figure de l'enseignant, pour un modèle pédagogique émergentiste, qui vise à émanciper l'apprenant, situer l'expérience d'apprentissage, valoriser la collaboration et développer la compétence du traducteur, définie comme un système complexe d'interactions entre de multiples facteurs contextuels (Göpferich 2008; Kiraly 2013; 2015; Kiraly and Hoffman 2016). Nous examinerons les effets de cette nouvelle pédagogie sur les apprenants, leur perception de soi et leur théorisation du métier de traduction, en portant une attention toute particulière aux pédagogies et modes de travail numériques. Pour conclure, nous contribuerons au débat sur le futur de la formation des traductions en proposant plusieurs pistes étayées par les faits.