[en] This thesis is framed in the experimental physics workshops focused on modelling (REVIR workshops) aimed at high school students, where we analyse the teaching discourse present in these workshops, the modelling practices in which students participate, and the progress of their ideas about forces and movement. Existing research on teacher discourse analysis tends to focus on describing what the teacher's discourse is like (syntactically), and what the teacher's role is in the classroom. However, this research does not usually suggest ways in which teachers can articulate their discourse to engage, for example, students in scientific modeling practices or the construction of school scientific models. Nevertheless, we understand that in the science classroom, experimentation and language play a fundamental role in favoring continuity between the phenomena studied and the development of the ideas that make it possible to describe and explain these phenomena, so there is a close relationship between teacher discourse and student learning. Thus, we propose two separate studies and a subsequent common discussion. Study 1 aims to analyze the modeling practices in which high school students engage and the progress of their ideas regarding the model of forces and motion in the context of experimental workshops focused on modeling. Study 2 aims to analyze the teaching discourse in the context of experimental workshops focused on modeling. The subsequent joint discussion aims to identify strategies in the teaching discourse that mediate the modeling practices in which high school students participate and the progress of their ideas regarding the model of forces and motion in the context of experimental workshops focused on modeling. In order to achieve these objectives, we recorded in an audiovisual way the dialogue between teachers and students in four REVIR workshops related to force and motion models. Subsequently, we used two specific methodological frameworks for each of Studies 1 and 2. In Study 1, using a deductive and inductive approach, we identified four typologies of modeling practice linkages, which we labeled Ex, ExE, ExER and (Ex)R. In turn, we identify ten typologies of students' progress of ideas, depending on whether they are related to the interpretation of motion, to the reasoning of the variable's velocity and acceleration, or to the conceptualization of force. Finally, we discuss the relationship between the chaining of modelling practices and the progress of ideas. In parallel, in Study 2 we analyze the actions and agencies (communicative acts and their respective typologies) that categorize the statements that make up the teaching discourse. We approach this analysis from both a qualitative perspective, defining a taxonomy of communicative acts, and a quantitative one, analyzing the prevalence of each typology of communicative act and its statistical relationship with other variables. Finally, in the subsequent discussion linking Studies 1 and 2, we identify specific discursive strategies that foster students' progress of ideas and their participation in modeling practices. In this way, we highlight the importance of a teaching discourse that fosters a dialogic science classroom as a central piece in learning. At the same time, we also highlight the didactic potential of some particularly valuable discursive strategies, which can guide both good lesson planning and initial teacher training in terms of managing interactions and dialogues with students.

[es] Esta tesis se enmarca en los talleres experimentales de física centrados en la modelización (talleres REVIR) dirigidos a alumnado de bachillerato, analizando el discurso docente que se da, las prácticas de modelización en las que participa el alumnado, y el progreso de sus ideas sobre fuerzas y movimiento. Las investigaciones que existen en torno al análisis del discurso docente suelen centrarse en la descripción de cómo es el discurso del profesorado (sintácticamente), y cuál es su función en el aula. Sin embargo, estas investigaciones no suelen sugerir maneras en que el profesorado puede articular su discurso para lograr, por ejemplo, que el alumnado participe en prácticas científicas de modelización y la construcción de modelos científicos escolares. No obstante, entendemos que en el aula de ciencias la experimentación y el lenguaje tienen un rol fundamental favoreciendo la continuidad entre los fenómenos estudiados y el desarrollo de las ideas que permiten describirlos y explicarlos, por lo que existe una estrecha relación entre el discurso docente y el aprendizaje del alumnado. De esta forma, nos proponemos dos estudios separados y una posterior discusión en común. El Estudio 1 tiene como objetivo analizar las prácticas de modelización en las que participa el alumnado de bachillerato y el progreso de sus ideas respecto al modelo de fuerzas y movimiento en el contexto de talleres experimentales centrados en la modelización. El Estudio 2 tiene como objetivo analizar el discurso docente en el contexto de talleres experimentales centrados en la modelización. La posterior discusión conjunta tiene como objetivo identificar estrategias en el discurso docente que median en las prácticas de modelización en las que participa el alumnado de bachillerato y en el progreso de sus ideas respecto al modelo de fuerzas y movimiento en el contexto de talleres experimentales centrados en la modelización. Para la consecución de estos objetivos grabamos de manera audiovisual el diálogo entre docentes y alumnado en cuatro talleres REVIR relacionados a los modelos de fuerzas y movimiento. Posteriormente, utilizamos dos marcos metodológicos específicos para cada uno de los Estudio 1 y 2. En el Estudio 1, mediante un enfoque deductivo e inductivo, identificamos cuatro tipologías de encadenamientos de prácticas de modelización, que denominamos Ex, ExE, ExER, y (Ex)R. A su vez, identificamos diez tipologías de progresos de ideas del alumnado, según si se relacionan con la interpretación del movimiento, con el razonamiento de las variables velocidad y aceleración, o con la conceptualización de fuerzas. Finalmente, discutimos la relación entre encadenamientos de prácticas de modelización y progresos de las ideas. En paralelo, en el Estudio 2 analizamos las acciones y agencias (actos comunicativos y sus respectivas tipologías) que categorizan los enunciados que conforman el discurso docente. Este análisis se realiza tanto desde una perspectiva cualitativa, definiendo una taxonomía de actos comunicativos, como desde una perspectiva cuantitativa, analizando la prevalencia de cada tipología de acto comunicativo y su relación estadística con otras variables. Finalmente, en la posterior discusión que relaciona los Estudios 1 y 2, identificamos estrategias discursivas específicas que fomentan el progreso de ideas del alumnado y su participación en prácticas de modelización. De esta manera, destacamos la importancia de un discurso docente que propicie un aula de ciencias dialógica orientada a la modelización de ideas clave como pieza central en el aprendizaje. A su vez, también destacamos el potencial didáctico de algunas estrategias discursivas especialmente valiosas, que permiten orientar tanto una buena planificación de las clases, como la formación inicial del profesorado en cuanto a gestión de las interacciones y diálogos con el alumnado.