[en] Student engagement is considered as a theoretical model for understanding school dropout and promoting school completion (Christenson et al., 2008; Finn, 2006; Reschly & Christenson, 2006b). However, the complexity defining this multidimensional construct (and therefore measuring engagement) has led investigators to recognize how academic engaged time is not enough to accomplish the goals of schooling. The understanding of Engagement requires, not only the attention to cognitive factors but also, the consideration of affective connections within the academic environment (e.g., positive adult-student and peer relationships) and active student behavior (e.g., attendance, participation, effort, prosocial behavior) (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992). Schools and districts generally encounter questions when attempting to support systems that may well use engagement data. Several self-report instruments have been designed to measure engagement, but one of the major challenges that still remain is the large variation in the measurement of this construct which makes hard the comparison of the findings across different studies. This investigation provides an overview of some of the tools mostly used to measure this construct. Our work essentially consisted in analyze a self-report tool (with multiple-option questions) adapted to middle school students (14-18 year olds) attending to private and public school in the Dominican Republic. A four-factor model (based on the Envolvimento dos Alunos na Escola; Veiga, 2013) was used as a potentially model for measuring Engagment and parsing it relationship with other motivational variables (Self-Determination Theory, teacher and peers support, motivational climate). The items were selected from standardized tools (Balanced Measure of Psychological Needs - BMPN, Sheldon y Hilper, 2012; Teacher and peer support, Lam et al., 2012; Motivational Orientation and Climate Scale, Stornes & Bru, 2011; and Student perceived autonomy support Scale; Jang, Kim y Reeve, 2012) and evaluated considering the multi-faceted definition of engagement. The data of 2,301 Dominican students attending to public and private High Schools were examined. The analysis of the instrument was focused on the four dimensions of engagement (behavioral, affective, cognitive and agentic) and the relation of each measurement with other nomological factors related to the motivational framework. The reliability and validity of the items and scale analyses were based on item- total correlations, coefficient alpha, correlation between variables and confirmatory factor analysis. Undoubtedly in order to implement appropriate interventions and generate data that facilitates the understanding of student engagement in the Dominican educational context, the meaningfulness of the data (capability of comparing the scores with the scores of other representative reference groups and interpreted using the scale descriptors) when assessing Engagement is needed. Hence, the relevance of our study lies in the exploration of a statistical model to further the measurement of student engagement in Dominican Republic with a validated and reliable instrument that could be used when integrating disparate sources of data. In our opinion, this study contributes to our understanding of the measurement of student in engagement in the Dominican Republic in three ways: first, we describe strengths and limitations of Veiga's (2013) 4-Dimension Engagement Scale for assessing Dominican student's engagement. Second, we analyze the self-report survey measures of student engagement (for each dimension) and the extent of reliability and validity information obtained on each measure. Finally, we outline limitations of Veiga engagement measurement's approach and future directions.

[es] El compromiso del estudiante es un modelo teórico utilizado para la comprensión de la deserción escolar y la promoción de finalización de los programas de estudio (Christenson et al, 2008; Finn, 2006; Reschly y Christenson, 2006b). Sin embargo, la complejidad al tratar de definir este constructo multidimensional (y por lo tanto la medición de compromiso) ha llevado a reconocer cómo el tiempo dedicado a lo meramente académico no es suficiente para el logro de los objetivos que plantea el proceso enseñanza-aprendizaje. La comprensión del compromiso escolar requiere no sólo la atención a variables cognitivas, sino también la consideración de: las conexiones afectivas que se manifiestan dentro del ámbito académico (relaciones ejemplo, adulto-estudiante positivo y compañeros) y el comportamiento de estudiantes activos (por ejemplo, la asistencia, la participación, el esfuerzo, prosocial comportamiento) (Appleton, Christenson, y Furlong, 2008; Newmann, Wehlage, y Lamborn, 1992). Las escuelas y los distritos escolares por lo general enfrentan ciertas interrogantes cuando intentan apoyar sistemas que utilizan datos provenientes de mediciones de compromiso escolar. Varios instrumentos de autoinforme han sido diseñados para medir el compromiso escolar, sin embargo, uno de los principales retos sigue siendo la gran variación existente en la medición de este constructo, lo cual dificulta la comparación de resultados entre distintos estudios. Esta investigación proporciona una visión general de algunas de las herramientas principales utilizadas para medir este constructo. Nuestro trabajo consistió básicamente en analizar una herramienta de auto-informe (con preguntas de opción múltiple) adaptado a los estudiantes de secundaria (14-18 años de edad) que atienden escuelas públicas y privadas en la República Dominicana. Un modelo de cuatro factores (basado en el Envolvimento dos Alunos na Escola; Veiga, 2013) se utilizó como modelo potencial de medición del compromiso escolar analizándose, además, la relación de éste con otras variables motivacionales (Teoría de la Autodeterminación, ayuda al profesor y compañeros, clima motivacional). Los ítems fueron seleccionados de herramientas estandarizadas (medida equilibrada de las necesidades psicológicas - BMPN, Sheldon y Hilper, 2012;. Maestro y el apoyo entre pares, Lam et al, 2012; Orientación motivación y la Escala de Clima, Stornes y Bru, 2011; y Escala de percepción del estudiante del apoyo a la autonomía; Jang, Kim y Reeve, 2012) y fueron evaluados tomando en consideración la multidimensionalidad del compromiso escolar. Se examinaron los datos de 2,301 estudiantes dominicanos correspondiente tanto al sector público como privado. El análisis del instrumento se centró en las cuatro dimensiones del compromiso (comportamental, afectiva, cognitiva y agéntica) y la relación de cada uno de los factores medición con otras variables nomológicas asociadas a teorías motivacionales. El estudio los ítems, la fiabilidad y validez de escala fueron realizados a través de análisis de correlación ítem-total, coeficiente alfa, correlaciones entre variables y estructura factorial confirmatoria. Sin lugar a dudas, con el fin de ejecutar las intervenciones apropiadas y generar datos que faciliten la comprensión de la participación de los estudiantes en el contexto educativo Dominicana la significatividad de los datos (capacidad de comparar las puntuaciones obtenidas con puntuaciones de l otros grupos de referencia representativo y su consecuente análisis utilizando los descriptores de escala) al evaluar el compromiso es necesaria. De aquí pues que la relevancia de este estudio resida en la exploración de un modelo estadístico que favorezca la medición del compromiso de los estudiantes en la República Dominicana a través de un instrumento válido y fiable que pueda ser utilizado para la integración de datos obtenidos desde distintas fuentes. En nuestra opinión, este estudio contribuye a nuestra comprensión de la medición de los estudiantes en la participación en la República Dominicana en tres maneras: en primer lugar, se describen las fortalezas y limitaciones de la escala 4-Dimensiones de compromiso de Veiga (2013) para evaluar la participación de los estudiantes dominicanos. En segundo lugar, se analizan las medidas de auto-informe de la encuesta de participación de los estudiantes (por cada dimensión) y el alcance de la información obtenida fiabilidad y validez de cada medida. Por último, se describe las limitaciones del enfoque de medición Veiga compromiso y direcciones futuras.