[en] The training of the future teacher is considered one of the main concerns related to the quality of education, since they will be the teachers who will train the students of tomorrow. This training has two basic aspects, a theoretical part that it is received in the university and another practical part that it is carried out in schools within the subject of the Practicum. The phase of school practices allows preservice teachers to observe the educational reality in a real context, to put into practice their theoretical knowledge and to reflect on their own experiences in the classroom. This reflection can be done in three ways: individually, with the help of peers, or with the help of the mentor, allowing an interaction process where the future teachers will improve their learning and practical knowledge. Hence the need to update curricula for preservice teachers including individual reflection and supervisory aids that enable them to competently teach. The main objectives of this thesis are to describe the professional practice based on the motivations and challenges that the preservice teachers perceive of the most significant events of their school practices; investigate the learning of the preservice teachers that acquires on their own practice in situations of reflection; and assess the types of supervisory assistance that facilitate a more sophisticated professional learning for the future teacher. Several hypotheses are formulated to determine if a reflection with another person, whether a partner or a mentor, is better than reflecting individually to acquire more professional learning from the practice itself and if the supervision help of a mentor produces a more sophisticated and useful practical knowledge than a partner. In order to achieve these objectives, we have chosen a research of a descriptive type with a mixed methodological approach, which starts with an initial qualitative analysis and then proceeds to analyse, compare and interpret the data quantitatively. The analyses were carried out in four phases: firstly, an analysis of the significant events is carried out in the practice sessions, observing the motivations and challenges perceived by the future teachers in three types of reflection: individual, with pairs and with a mentor. In the second phase, the practical knowledge extracted from the practice itself is analysed in reflection situations, making a propositional analysis of the discourse. Finally, the supervisory aids provided during the interactions are studied to verify which of them facilitates the acquisition of practical knowledge, using the analysis on the roles of the tutors in the reflections (MERID). In the results it is observed that for the preservice teacher was easier to reflect on the motivations than on the challenges encountered in their practical session, since it is a more superficial reflection. During these reflections the topics that they were most concerned about were the development of the session, the behaviour of the students and the activities carried out in class. In relation to the teacher's practical knowledge, the results show that the future teachers acquired a narrative-type knowledge, based on recalls and appraisals of the practice, verifying that with the supervision aids of the mentors helped them reach a more inferential knowledge than with the rest of the reflections. Finally, it is verified that the mentoring skills that were most used in the interactions were the directives, focused on giving opinion, advice or information, there being differences between the reflection with partner where more opinions are given and the reflection with mentor where more advice are reflected. This study shows that the best reflection to acquire a more sophisticated practical knowledge is the reflection with the help of a mentor, as it provides more suggestions so that the trainee teachers improves their learning. Although with individual reflection one also acquires greater practical knowledge than with the help of a partner. Therefore, it is confirmed that the acquisition of practical knowledge depends on the initial knowledge of the preservice teacher and the supervisory assistance provided by the mentor. This interaction helps to improve learning if the managerial skills are carried out according to the needs of the preservice teacher, affirming that with the supervision skills of asking and giving advice, a more inferential knowledge (rules and artifacts) is obtained, acquiring a higher quality training.

[es] La formaci?n del futuro docente es considerada una de las principales preocupaciones relacionadas con la calidad de la educaci?n, puesto que ser?n los maestros/as que formen a los alumnos y alumnas del ma?ana. Esta formaci?n cuenta con dos aspectos b?sicos, una parte te?rica que se recibe en la universidad y otra parte pr?ctica que se realiza en los centros escolares dentro de la asignatura del Pr?cticum. La fase de pr?cticas escolares permite al profesorado en formaci?n observar la realidad educativa en un contexto real, llevar a la pr?ctica sus conocimientos te?ricos y reflexionar sobre sus propias experiencias en el aula. Esta reflexi?n puede realizarse de tres maneras: individualmente, con ayuda de los compa?ero/as (pares) o con ayuda del tutor/a de pr?cticas (mentor), permitiendo un proceso de interacci?n donde el futuro profesorado mejorare su aprendizaje y conocimiento pr?ctico docente. De ah? la necesidad de actualizar los planes de estudios para aspirantes a maestros/as incluyendo la reflexi?n individual y las ayudas de supervisi?n que les capacite para ejercer la docencia competentemente. Los objetivos principales de esta tesis consisten en describir la pr?ctica profesional en funci?n de las motivaciones y desaf?os que los docentes en formaci?n perciben de los eventos m?s significativos de sus pr?cticas escolares; indagar en el aprendizaje del profesorado en formaci?n que adquiere sobre su propia pr?ctica en situaciones de reflexi?n; y valorar los tipos de ayuda de supervisi?n que facilitan, al futuro docente, un aprendizaje profesional m?s sofisticado. Se formulan diversas hip?tesis para determinar si una reflexi?n con otra persona ya sea un compa?ero/a o un tutor/a de pr?cticas, es mejor que reflexionar individualmente para adquirir m?s aprendizaje profesional de la propia pr?ctica y si la ayuda de supervisi?n de un tutor/a produce un conocimiento pr?ctico docente m?s sofisticado y ?til que un compa?ero/a. Para conseguir estos objetivos se opta por un dise?o de investigaci?n de tipo descriptivo con un enfoque metodol?gico mixto, en el que se parte de un an?lisis cualitativo inicial para luego proceder a analizar, comparar e interpretar los datos cuantitativamente. Los an?lisis se llevaron a cabo en cuatro fases: en primer lugar, se realiza un an?lisis de los eventos y sucesos significativos en las sesiones de pr?cticas, observando las motivaciones y retos percibidos por los futuros docentes en tres tipos de reflexi?n: individual, con pares y con tutor/a. En la segunda fase se analiza el conocimiento pr?ctico docente extra?do de la propia pr?ctica en situaciones de reflexi?n, realizando para ello un an?lisis proposicional del discurso. Por ?ltimo, se estudian las ayudas de supervisi?n aportadas durante las interacciones para comprobar cu?l de ellas facilita la adquisici?n de conocimiento pr?ctico docente, utilizando el an?lisis sobre los roles de los tutores en las reflexiones (MERID). En los resultados se observa que para el profesorado en formaci?n fue m?s f?cil reflexionar sobre las motivaciones que sobre los retos encontrados en su sesi?n pr?ctica, puesto que es una reflexi?n m?s superficial. Durante estas reflexiones las tem?ticas que m?s preocuparon trataban sobre el desarrollo de la sesi?n, el comportamiento del alumnado y las actividades realizadas en clase. En relaci?n con el conocimiento pr?ctico docente, los resultados evidencian que los futuros docentes adquirieron un conocimiento de tipo narrativo, basado en recuerdos y valoraciones de la pr?ctica, comprob?ndose que con las ayudas de supervisi?n de los mentores se alcanza un conocimiento m?s inferencial que con el resto de las reflexiones. Por ?ltimo, se verifica que las habilidades de mentor?a que m?s se utilizaron en las interacciones fueron las directivas, centradas en dar opini?n, consejo o informaci?n, existiendo diferencias entre la reflexi?n con compa?ero/a donde se dan m?s opiniones y la reflexi?n con tutor/a donde se reflejan m?s consejos. Este estudio demuestra que la mejor reflexi?n para adquirir un conocimiento pr?ctico m?s sofisticado es la reflexi?n con ayuda de un tutor/a, dado que aporta m?s sugerencias para que el profesorado en formaci?n mejore su aprendizaje. Aunque con la reflexi?n individual tambi?n se adquiere mayor conocimiento pr?ctico docente que con ayuda de un compa?ero/a. Por lo tanto, se confirma que la adquisici?n de conocimiento pr?ctico docente depende del conocimiento inicial que posee el profesorado en formaci?n y de la ayuda de supervisi?n que aporte el tutor/a. Esta interacci?n ayuda a mejorar el aprendizaje siempre que se lleven a cabo las habilidades directivas en funci?n de las necesidades del profesorado en formaci?n, afirm?ndose que con las habilidades de supervisi?n de dar consejo y preguntar se obtiene un conocimiento m?s inferencial (reglas y artefactos) adquiriendo una formaci?n de mayor calidad.