[ca] Introducció i objectius de la tesi: L'aprenentatge basat en problemes (ABP) es va implantar per primera vegada per a la docència de la Medicina a la Faculty of Health Sciences de la Universitat canadenca de Mc Màster a l'any 1969. És una metodologia docent que utilitza un conjunt d'activitats al voltant d'un problema amb la finalitat de que l'alumnat aprengui a buscar, analitzar, seleccionar la informació i a integrar el nou coneixement. A l'any 2000 es va introduir l'ABP a la nostra assignatura optativa d'Anestesiologia amb la intenció d'adaptar el nostre currículum docent al Pla de Bolonya. La hipòtesi de la tesi sosté que si l'alumnat assumeix un rol actiu mitjançant l'ABP i per tant, és capaç de decidir de forma autònoma i crítica què és el que vol aprendre i de discriminar què és realment important per a la seva formació acadèmica, també serà capaç d'assolir els objectius docents plantejats, de retenir-los i assimilar-los a llarg termini i de desenvolupar i potenciar les seves competències transversals mitjançant l'ABP. Els objectius principals van ser: comprovar l'assoliment dels coneixements adquirits per l'alumnat , mesurar els graus de retenció i assimilació d'aquestos coneixements després d'un any, mesurar l'autoavaluació de les competències transversals de l'alumnat a l'inici i a la fi del curs i analitzar el seu grau de progressió al llarg del curs i mesurar la càrrega de treball de l'alumnat i del professorat amb l'ABP. Els objectius secundaris van ser mesurar la satisfacció i acceptació globals de l'alumnat respecte a l'ABP i la pròpia intervenció de l'alumnat i del professorat. Material i mètode: Durant els tres primers anys l'ABP es va aplicar a un terç de l'assignatura. Posteriorment, degut a la gran satisfacció de l'alumnat es va aplicar a tot el curs, on es van incloure els objectius d'aprenentatge en 12 sessions d'ABP; el tutor/a va avaluar el contingut, la presentació oral, el resum escrit i el desenvolupament de les competències relacionades amb l'ABP a cada sessió mitjançant rúbriques i qüestionaris. No es va realitzar cap examen final, sinó una avaluació continuada. Es va dissenyar una prova tipus test voluntària i anònima per a analitzar els coneixements teòrics obtinguts a la fi del curs; el mateix test es va repetir un any després als mateixos estudiants. Durant les sessions d'ABP es van fomentar les expressions orals i escrites, la recerca bibliogràfica i les competències relacionades amb l'ABP. Mitjançant l'autoavaluació l'alumnat va valorar el seu perfil competencial transversal (instrumental, interpersonal i sistèmic) a l'inici i a la fi del curs. També es van mesurar les càrregues de treball de l'alumnat i professorat estimades a priori versus les mesurades realment. Resultats: Es van incloure 222 estudiants de 5è de Medicina durant els cursos acadèmics 2000-2008 (edat mitjana 22,8 anys, 74,7% dones). Els nivells d'acceptació i satisfacció de l'alumnat i del professorat van ser excel·lents (8,47/9,01 sobre 10 respectivament). La nota mitjana del test a la fi del curs fou de 7,2 sobre 10 i de 8,02 un any després al repetir el mateix test al mateix alumnat (p=0,002). Totes les competències transversals van progressar significativament (p=0,041). La càrrega de treball de l'alumnat i del professorat necessària per sessió d'ABP fou més del doble de la prèviament estimada. Conclusions: L'ABP és una forma eficaç i vàlida de impartir educació mèdica que ens permet assolir els objectius d'aprenentatge d'Anestesiologia en un programa coherent i integrat. És un mètode docent que millora la retenció i assimilació dels coneixements a llarg termini i ajuda a l'alumnat a fomentar les seves competències transversals. L'acceptació i la satisfacció són excel·lents però la sobrecàrrega de treball de l'alumnat i del professorat continuen essent un problema.

[en] Background and Goal of the study: Problem based learning (PBL) involves the medical student in a process where problem-solving skills are developed and self-education gained, in preparation for a successful professional life. In medical education PBL was used for the first time in the Faculty of Health Sciences in the Mc Master University (Ontario, Canada) in 1969. We began to use PBL in year 2000 in our optional course of Anaesthesiology with the aim of adapting our curriculum to the educational innovations planned for 2010 (Bologna Declaration). If students assume through PBL an active role in their learning process, they will be able to decide autonomously and critically what to learn and how to point out the most relevant issues for their own academic formation. They will also achieve their educational objectives, assimilate and integrate the new knowledge in the future and develop their transversal competencies. Primary outcome of this study was to analyse the eight years' experience (2000-2008) of our PBL implementation and to assess its effectiveness: to measure the students' acquired knowledge in our course, to evaluate the retention and assimilation of acquired knowledge of anaesthesia by undergraduate medical students one year after a PBL course, to self-evaluate the students' transversal competencies and their progression throughout the course, and finally to measure the PBL-related workload of students and tutors. Secondary outcome was also to analyse the global acceptation and satisfaction of PBL of students and tutors. Material and method: During the first 3 years PBL was only applied in a third part of the course. Later, due to the excellent satisfaction of students, the entire course was implemented with PBL. Educational objectives were included in 12 PBL sessions. During each session the tutor evaluated content, oral and written presentation and the development of PBL-related competencies such as the ability to work in a team, interpersonal skills, problem solving, self-directed learning, information gathering, and tasks supporting competencies. A continuous evaluation was implemented without a final exam. At the end of the teaching program the students were asked to take an anonymous, voluntary test (100 true/false items) in order to assess the acquired theoretical knowledge of anaesthesia. The same test was repeated with the same students one year later. During the course the actively stimulated PBL-related competencies were: the ability of oral and written expression, literature gathering, and other PBL related competencies. The baseline profile of the students regarding transversal competencies (instrumental, interpersonal and systemic) was self-evaluated in the first and last day of the course using a structured questionnaire. PBL-related workload and levels of acceptation and satisfaction of students and tutors were measured. Results: We enrolled a total of 222 5th year medical students from 2000-2008 (female 74.7%, average age 22.8 years). The levels of acceptation and satisfaction of students and tutors were excellent (8.47/9.01 out of 10 respectively). Immediately after the course the average score of the test was 7.2 out of 10 and 8.02 one year later (p=0.002). All the transversal competencies improved significantly (p=0.041). The measured workload for both students and tutors was twice as much as the estimated one. Conclusions: PBL is an effective method for meeting educational objectives among undergraduate students of Anaesthesiology: it enhances a better retention and assimilation of knowledge as a long term effect and it also helps students to improve their transversal competencies. The levels of acceptation and satisfaction of both students and tutors are excellent but their PBL-related work overload is still a problem.