[ca] El compromís acadèmic o engagement d'estudiants d'Educació Secundària Obligatòria (ESO) i Batxillerat poden explicar part de l'èxit dels programes educatius actuals. Aquest estudi persegueix dos objectius generals, u) aprofundir en el coneixement sobre el concepte d'engagement en estudiants en base al model original de Salanova i cols., (2010) i dos) identificar les variables psicosocials facilitadores i obstaculitzadores implicades en el desenvolupament i manteniment del compromís acadèmic entre estudiants (homes i dones). El present estudi és de tipus observacional i prospectiu. Es van incloure com variables facilitadores la motivació de l'assoliment, motivació escolar, autoestima, autosuficiència, suport social i estratègies d'enfrontament. Les variables que obstaculitzen que es contemplen són estrès percebut i psicopatologia. La mostra va estar composta per 603 estudiants de 1er i 4rt de l'ESO i Batxillerat un 55,9% (n=337) eren homes i un 44,1% (n=266) eren dones, d'una edat mitjana de 15,2 anys (DT= 1,6, rang entre 12 i 19 anys), procedents de quatre escoles concertades-privades de Barcelona. Les dades van ser analitzades mitjançant proves de t de Student, correlacions de Pearson i regressió lineal. Respecte al compromís acadèmic, no es van trobar diferències significatives entre nois i noies (t= -0,543; p= 0,587), tampoc en la motivació acadèmica ni en les dimensions de psicopatologia de depressió/ansietat i conducta agressiva (tots amb p> 0,05). Les dones van obtenir puntuacions significatives més altes que els homes per la nota mitjana (t= -6,603; p< 0,001), motivació d'assoliment (aproximació al mestratge (t= -2,380; p< 0,018)), autoestima (t= -2,902; p= 0,004), 7 suport social (t= -4,065; p< 0,001), cerca de suport emocional davant esdeveniments estressants (t= -3,679; p= 0,000). A les variables obstaculitzadores les dones obtenen puntuacions més elevades en estrès (t= -4,913; p< 0,001) i problemes socials (t= -2,146; p< 0,032). Els homes van obtenir puntuacions significatives més elevades a l'escala de motivació d'assoliment d'aproximació al rendiment (t= 2,494; p= 0,013), autoeficàcia (t= 2,538; p= 0,011), humor (t= 2,978; p= 0,003) i ús de substàncies davant esdeveniments estressants (t= 2,538; p= 0,008) i inatenció dins de l'escala de psicopatologia (t= 2,861; p= 0,004). Per la mostra global, les variables implicades en el desenvolupament i manteniment del compromís acadèmic van ser motivació intrínseca, amotivació, aproximació al mestratge, estrès, motivació extrínseca i problemes socials (R2= 0,634; F= 98,793; p= 0,000). A la mostra d'homes, les variables rellevants van ser motivació intrínseca, aproximació al mestratge, estrès, motivació extrínseca i religió (R2= 0,664; F= 76,584; p= 0,000). Per últim a la mostra de dones el compromís queda predit per motivació intrínseca, amotivació, depressió/ansietat i planificació (R2= 0,584; F= 54,352; p= 0,000). En resum, en el desenvolupament i manteniment del compromís acadèmic o engagement, les variables com la motivació de l'assoliment (aproximació al mestratge), la motivació acadèmica (motivació intrínseca, extrínseca i amotivació), i algunes estratègies d'afrontament (religió i planificació) actuarien com variables facilitadores, i l'estrès i la psicopatologia (depressió/ansietat i problemes socials) com obstaculitzadores. Paraules clau: compromís acadèmic, engagement, rendiment acadèmic, motivació acadèmica, motivació de l'assoliment, autoestima, autoeficàcia, suport social, estratègies d'enfrontament, estrès percebut i psicopatologia.

[en] The academic engagement of compulsory secondary education (ESO) and college students can explain part of the success of the current educational programs. This analysis aims at two general objectives, one) to deepen the knowledge on the concept of student engagement relying on Salanova et. als. (2010) original model and two) identify the facilitating and hindering psycho-social variables involved in the development and maintenance of academic engagement among students (males and females).This is an observational and prospective kind of study. As facilitating variables academic achievement motivation, academic motivation, self-esteem, self- 8 efficacy, social support and coping strategies were included. The hindering variables that have been taken into account are perceived stress and psychopathology. The sample counted 603 students attending year 1 and year 4 of ESO and college, 55,9% (n=337) were males and 44,1% (n=266) were females, of an average age of 15,2 (SD=1,6, range between 12 and 19), attending four private colleges in Barcelona. The data was analyzed through a t proof of students, Pearson's correlations and a linear regression. With regard to academic engagement there were no significant differences between male and female students (t= 0,543; p=0,587), the same applies to academic motivation and to the psychopathology scale of depression/anxiety and aggressive behavior (all with p> 0,05). Females obtained a significantly higher score than males with regard to the average result (t= -6,603; p<0,001), academic achievement motivation (approach to mastery (t= -2,380; p<0,018)), self-esteem (t= -2,902; p= 0,004), social support (t= -4,065; p<0,001), search of emotional support before stressful events (t= -3,679; p= 0,000). Among the hindering variables females obtained a greater score as far as stress (t= -4,913; p<0,001) and social issues (t= -2,146; p<0,032) are concerned. Males collected a significantly higher score in the scale of academic achievement motivation and performance approach (t= 2, 494; p=0,013), self-efficacy (t= 2,538; p=0,011), mood (t=2,978; p=0,003), drugs consumption before stressful events (t= 2,670; p=0,008) and inattention in the psychopathology ranking (t= 2,861; p= 0,004). As regards the global case history, the variables involved in the development and maintenance of academic engagement were intrinsic motivation, lack of motivation, mastery approach, stress, extrinsic motivation and social issues (R2= 0,634; F= 98,793; p= 0,000). In the male sample, the relevant variables were intrinsic motivation, approach to mastery, stress, extrinsic motivation and religion (R2= 0,664; F= 76,584; p= 0,000). Finally, in the female sample, the engagement was predicted by intrinsic motivation, lack of motivation, depression/anxiety and planning (R2= 0,584; F= 54,352; p= 0,000).Summing up, in the development and maintenance of academic engagement, variables such as achievement motivation (mastery approach), academic motivation (intrinsic and extrinsic motivation and lack of motivation), and some coping strategies (religion and planning) operate as facilitating variables, while stress and psychopathology (depression/anxiety and social issues) as hindering ones.