[en] AIMS Task repetition has been widely studied in the oral modality. It is claimed to reduce learners´ cognitive load and prompts them to engage in focus on form processes leading to an increased performance (Ahmadian & Tavakoli, 2010; Bygate, 1996, 2001, 2006; Bygate & Samuda, 2005; Gass et al., 1999; Hawkes, 2010; Kim, 2013; Lynch & Maclean, 2000; 2001). However, TR in writing has much less often been researched (Baba & Nitta, 2014; Nitta & Baba, 2014, 2015, 2018; Amiryousefi, 2016) notwithstanding previous suggestions with respect to the differential effects of TR across modalities (Manchón, 2014) and, very importantly, the role written corrective feedback (WCF) may play in the written modality. Also, it is still an empirical question whether TR effects are mediated by proficiency (Mojavezi, 2013). More precisely, the areas in need of further research to which this PhD intends to contribute are the following: 1. The modality-related effects of TR. The aim of this study is to analyse the effects of modality (written/oral) on language performance quantified in CAF measures 2.The effect of TR as a function of the feedback provided, WCF being considered a crucial element in external task repetition implementation. 3. The mediating role which proficiency plays on TR. Proficiency having been claimed to have a moderating effect on the effects of TR. (Mojavezi, 2013). METHODOLOGY 66 participants at different proficiency levels (High n=31; Low n=35) were distributed in five groups in different experimental conditions i.e. oral (G1: H n=6; L n=8) writing (G2: H n=7; L=8), direct WCF (G3: H n=6; L n=7), indirect WCF (G4 H n=6; L n=7) and self-correction (G5: H n=6; L n=5). Prior to data collection, all participants signed a consent form and completed a demographic questionnaire. All groups performed a decision-making task (Gilabert, 2005; 2007) (day 1) and repeated the task a week later (day 8) under unlimited-time conditions. After having 30 seconds to read the instructions and to familiarise with the picture, participants were instilled to start. Additionally, G3, G4 and G5 completed an in-between session (day 4) where they were asked to analyse the WCF provided on errors in their compositions (G3 and G4) or to self-correct them (G5). To analyse the improvement made by participant from T1 to T2, we looked into the multidimension of CAF (Complexity, Accuracy, Fluency). In order to find out whether the differences found were significant, we conducted two mixed analysis of variance (ANOVA). One analysis compared the performance of groups 1 (oral) and 2 (writing) upon task repetition and followed a factorial design 2x2x2. The second of these analyses compared task repetition in writing in different writing conditions and compared the performance of groups 2 (writing), 3 (direct WCF), 4 (indirect WCF) and 5 (self-correction) upon task repetition and followed a factorial design 2x4x2. RESULTS AND DISCUSSION Regarding the first of the analyses comparing task repetition in oral and written modalities, no significant results were found for accuracy or lexical complexity due to task repetition. On the contrary, significant differences were found in the area of syntactic complexity. More precisely, the significant result found showed a significant reduction in the measure for subordination across groups from time 1 to time 2, much more marked for writing groups. With respect to fluency, significant results were found indicating that task repetition leads to a more significantly fluent performance in the oral modality regardless of proficiency level. These results lend some support to the predictions made for task repetition in the oral modality in terms of fluency (see for example Bygate, 1996; 2001) and show evidence of positive results in an under-researched population i.e. low-proficiency learners. However, the evident lack of positive results for task repetition in writing as compared to speech production indicate that it either massed task repetition (Nitta & Baba, 2014), external intervention in the form of WCF (Manchón 2014b) or even both, may be necessary for TR to yield positive results in writing. Also, significant modality-related effects were found concerning the use of more complex language in writing than in speaking in line with previous research (See Vasylets, Gilabert & Manchón, 2017). These results indicate that writing may serve as an environment able to create greater opportunities for language learning due to the differential characteristics of writing practices, most notably, the greater availability of time. With respect to task repetition in different writing conditions, no significant results were found in the area of complexity, whether lexical or syntactic, a result in line with previous studies (Amiryousefi, 2016). Regarding fluency, significant results were found albeit in the groups not receiving and processing WCF, that is low proficiency learners in the writing and self-correction groups and high proficiency learners in the writing group (Nitta & Baba, 2014). On the contrary, leaners in the direct and indirect WCF groups showed a significant increase in accuracy, supporting the claims concerning the beneficial effects of WCF (see Bitchener & Storch, 2016 for a recent review). It is likely that learners whose attention was explicitly directed to form during the WCF feedback processing session seemed to be paying more attention to accurate performance than to fast performance in the repetition of the task. On the contrary, those who did not engage in focus on form stages between performances still focused on meaning instead of form in the repeat performance leading to higher fluency. Accordingly, there may exist trade-off effects between accuracy and fluency dimensions as suggested by Skehan (1998, 2009). Certain limitations to our studies need to be acknowledged. Most importantly, the limited number of participants makes it difficult to draw conclusive implications from our findings. Furthermore, we only studied one type of task. It is known that different types of tasks may prompt different learning outcomes and mediate the effects of WCF. Therefore, studies covering different task-types should be conducted. Also, future research should take into account the longitudinal effects of task repetition in writing as mediated by the availability (or lack) of different types WCF and explore the motivational aspect of task repetition as well as the role certain individual differences may play when implementing task repetition in the language classroom.

[es] OBJETIVOS La repetición de la tarea (RT) ha recibido mucha atención de la investigación reciente en modalidad oral. Se afirma que esta variable de implementación de la tarea reduce la carga cognitiva de los aprendices de lenguas y les lleva a involucrarse en procesos de atención a la lengua y conlleva una mejora en la actuación en términos lingüísticos (Ahmadian & Tavakoli, 2010; Bygate, 1996, 2001, 2006; Bygate & Samuda, 2005; Gass et al., 1999; Hawkes, 2010; Kim, 2013; Lynch & Maclean, 2000; 2001). No obstante, RT se ha investigado en mucha menor medida en la modalidad escrita (Baba & Nitta, 2014; Nitta & Baba, 2014, 2015, 2018; Amiryousefi, 2016) aún a pesar de que se ha dado cuenta de los efectos diferenciadores de la RT en las distintas modalidades (Manchón, 2014) y del papel que la respuesta al escrito (RE) en la modalidad escrita. Asimismo, los efectos mediadores de la competencia lingüística en la RT continúan necesitando comprobación empírica (Mojavezi, 2013). Más concretamente, las áreas de investigación a las que esta tesis doctoral pretende contribuir son las siguientes: 1. Los efectos mediadores de la modalidad sobre la RT. El objetivo de este estudio es analizar los efectos de la modalidad (oral/escrita) sobre la actuación lingüística en términos de medidas CAF (complejidad, corrección y fluidez, en sus siglas en inglés). 2.Los efectos de la repetición de la tarea en función del tipo de RE, siendo ésta un elemento crucial en la implementación de la repetición externa de la tarea en la modalidad escrita. 3. El papel mediador de la competencia lingüística sobre la repetición de la tarea habiendo sido afirmado el papel moderador de la competencia lingüística en los efectos de la RT (Mojavezi, 2013). METODOLOGÍA A 66 participantes en diferentes niveles de competencia lingüística (Alto n=31; Bajo n=35) se les distribuyó en uno de cinco grupos en cinco condiciones experimentales distintas: oral (G1: A n=6; B n=8) escrito (G2: A n=7; L=8), RE directa (G3: A n=6; B n=7), RE indirecta (G4 A n=6; B n=7) y autocorrección (G5: A n=6; B n=5). Previamente a la recogida de datos, todos los participantes completaron un formulario de consentimiento y un cuestionario demográfico. Todos los grupos realizaron una tarea de toma de decisiones (Gilabert, 2005; 2007) (día 1) y repitieron la tarea una semana después (día 8) en condiciones de tiempo ilimitado. Dispusieron de 30 segundos para leer las instrucciones y familiarizarse la tarea y, transcurrido este tiempo, se les invitó a comenzar la producción. Los grupos G3, G4 y G5 asistieron a una sesión adicional (día 4) en la que se les pidió que analizaran la RE en los errores cometidos en sus composiciones escritas. Para analizar las diferencias entre T1 y T2, se analizó la producción de los participantes en medidas CAF. Con la finalidad averiguar diferencias significativas, se llevaron a cabo dos análisis de varianza (ANOVA). El primero de estos análisis comparó la actuación de los grupos 1 (oral) y 2 (escrito) en la repetición con un diseño factorial 2x2x2. El segundo comparó la repetición de la tarea en la modalidad escrita en diferentes condiciones comparando los grupos 2 (escrito), 3 (RE directa), 4 (RE indirecta) y 5 (autocorrección) con un diseño factorial 2x4x2. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En relación al primero de los análisis (RT en modalidades oral y escrita), no se encontraron resultados significativos en las dimensiones de corrección o complejidad léxica. Se encontraron resultados significativos en el área de complejidad sintáctica. Concretamente, se encontró un resultado significativo al reducir todos los grupos su ratio de subordinación de T1 a T2, siendo esta mucho más marcada para los grupos en modalidad escrita. En cuanto a fluidez, se encontraron resultados significativos que indican que RT incrementa la fluidez en modalidad oral con independencia del nivel de competencia lingüística. Estos resultados apoyan parcialmente las predicciones sobre RT en modalidad oral en la fluidez (véase Bygate, 1996; 2001) y muestran evidencia de efectos positivos en una población con nivel de competencia bajo poco investigada hasta la fecha. Sin embargo, la evidente falta de resultados positivos en la modalidad escrita indica que, para que RT produzca resultados positivos en modalidad escrita, puede que sea necesario RT continuada (Nitta & Baba, 2014), actuación externa en forma de RE (Manchón 2014b) o incluso ambas. Asimismo, se encontraron resultados significativos relacionados con la modalidad en relación al uso de lenguaje más complejo en modalidad escrita que en modalidad oral, en línea con resultados de investigación previa (Vasylets, Gilabert & Manchón, 2017). Estos resultados presentan a la modalidad escrita como un contexto que puede promover mayores oportunidades de aprendizaje debido a las características diferenciadoras de la escritura en segundas lenguas, especialmente, la mayor disponibilidad de tiempo. Con respecto a RT en modalidad escrita en diferentes condiciones de escritura, no se encontraron resultados significativos en la dimensión de complejidad léxica o sintáctica en línea con resultados de investigación previa (Amiryousefi, 2016). Se encontraron resultados significativos en el área de fluidez en los grupos que no recibieron ni procesaron respuesta al escrito, esto es, participantes de nivel de competencia bajo en los grupos G1 y G5 y participantes de nivel de competencia alto en el grupo G1 (Nitta & Baba, 2014). Por el contrario, los participantes de nivel de competencia bajo en los grupos de RE directa y RE indirecta incrementaron significativamente su corrección, apoyando las conclusiones respectivas a los efectos beneficiosos del procesamiento de la RE (Bitchener & Storch, 2016). Es probable que los participantes cuya atención fue dirigida a aspectos formales de la lengua debido al procesamiento de la RE prestaran más atención a la corrección que a la fluidez en la repetición de la tarea. Por el contrario, los participantes que no procesaron RE entre T1 y T2 continuaron prestando atención al significado en la repetición de la tarea, con el consiguiente aumento en fluidez. Por lo tanto, puede haber existido tensión entre las dimensiones de corrección y fluidez como algunos autores han señalado (Skehan, 1998, 2009). Ciertas limitaciones deben ser reconocidas. En primer lugar, el limitado número de participantes no permite establecer implicaciones concluyentes. Además, solo se estudió un tipo de tarea. Diferentes tipos de tarea pueden mediar los resultados de aprendizaje, así como los efectos de RE, por lo que la investigación futura debe abordar los efectos de distintos tipos de tarea. De igual manera, la investigación futura debe investigar los efectos longitudinales de RT en modalidad escrita y el efecto mediador de distintos tipos de RE, así como explorar el papel de la motivación y de diferencias individuales al implementar RT en la clase de lengua.