[ca] La present tesi està dins de la línia d'investigació de Didàctica de les arts visuals i s'ha realitzat de manera interdisciplinària tenint en compte la música i les arts al llarg de tot el procés. Forma part del programa de Doctorat en Didàctiques Específiques, afí al Departament de la Didàctica de l'Educació Física, Artística i Música de la Universitat de València. Aquesta tesi aplica els beneficis de les arts de manera transdisciplinar en l'etapa d'Educació Infantil, tenint en consideració les emocions i la creativitat, per a una educació integral i tant música com les arts són llenguatges que porten implícits emoció, sentiment i també creativitat. Les arts, englobant la música en elles, són un llenguatge que connecta amb l'alumne, ajuda a expressar emocions i entendre el món que els envolta despertant l'empatia i els ajuda a expressar-se des del bagatge cultural que ells posseeixen. L'alumnat d'Educació Infantil requereix tindre propostes educatives que li permeten desenvolupar tant la seua imaginació i la seua manera d'expressar-se com les seues capacitats motores i cognitives. Mitjançant les dues investigacions que es duen a terme en eta tesi es pretén aconseguir informació per a respondre les següents qüestions: 1. Quina metodologia utilitzen els docents per a treballar les arts i música en educació infantil? 2. Quina tipologia de recursos empren per a les arts i la música? 3. Pot una metodologia influir en la memòria de l'alumnat? 4. Es poden obtenir millors resultats memorístics utilitzant les instal·lacions de joc i les provocacions didàctiques combinades amb música? 5. Poden les provocacions i instal·lacions de joc augmentar el període d'atenció de l'alumnat d'infantil? 6. Pot la música i les arts generar emocions positives per a l'aprenentatge? Des d'aquesta tesi es revisen les fonts informatives minuciosament, abastant per a això diferents materials, autors i formacions com es mostra en el marc teòric. En l'etapa d'educació infantil els docents proporcionaran les eines necessàries perquè l'alumnat vaja adquirint i construint la seua pròpia personalitat, es relacione amb els seus companys/as i adquirisca unes normes socials i de convivència. En l'Educació Infantil existeix una progressió pedagògica a nivell europeu i aquestes influències han sigut determinants per a arribar al moment metodològic actual, D'altra banda, els canvis polítics exercits de manera regular han fet que aquesta etapa educativa tinga identitat pròpia, encara que no siga obligatòria. En les diferents lleis educatives i també en el currículum d'educació infantil hi ha paraules com a formació holística, aprenentatge globalitzat i integral, educació emocional, neuroeducació… És a dir, es té en compte el funcionament del cervell com a part de l'aprenentatge. Es requereix saber de la seua manera de processar per a entendre millor quan i sobretot per què l'aparició d'unes certes habilitats, conductes…Un altre concepte important és el d'atenció, que ha sigut objecte d'estudi dels diferents corrents psicològics dins del paradigma del processament humà. Diferents autors han establert la definició d'atenció, aquest fet dota d'importància a aquest concepte perquè és com una porta d'entrada a l'aprenentatge. I per descomptat, Piaget, que estableix diverses etapes en les seues investigacions en funció de l'edat, situant l'educació infantil en l'etapa preoperacional que abasta dels 2 als 7 anys. Un altre aspecte que s'aborda en aquesta tesi és l'educació emocional que, al llarg del temps, ha sigut present en diferents àmbits com per exemple en la filosofia, mitjançant Aristòtil, Kant, Hume, entre altres. També continuen sent moltes les aportacions des de diferents camps en els quals s'ha anat perfilant els tipus d'intel·ligència que posseeixen els éssers humans. concretament *Gardner dona a conèixer la teoria de les intel·ligències múltiples. En ella s'evoluciona d'un aspecte quantitatiu de la intel·ligència a un qualitatiu en parlar de les capacitats de cada persona, obrint un ventall de possibilitats per a l'alumnat, que permeten deixar arrere les limitacions que es produeixen en mesurar el quocient intel·lectual. Dins dels tipus d'intel·ligència es destacarà una, l'emocional perquè en les cultures existents hi ha creences diverses, pensaments diferents, costums que en comparar-les resulten fins i tot contradictòries amb les quals una persona posseeix. En canvi, les emocions són punts divergents que es troben en cada cultura, són un llenguatge universal, encara que no vengen provocades pel mateix estímul. Mitjançant les emocions es pot empatitzar i aconseguir que les relacions interpersonals siguen més fructíferes, evitant així futurs conflictes si s'alfabetitza i inicia a l'alumnat d'Educació Infantil en elles. L'emoció és un acte d'intel·ligència, i és equiparable a altres tasques en les quals també es requereix cert grau de complexitat, i no queda d'aquesta manera l'emoció com un nivell bàsic de cognició. És necessari remarcar que tot quant es fa porta implícita una emoció, des d'un joc, un descobriment científic o la realització d'una tesi doctoral. D'ací la necessitat d'iniciar l'alfabetització de l'alumnat d'Educació Infantil en les emocions perquè seran presents al llarg de tota la seua vida, sent l'aprendre a ser l'ensenyament en la qual es veuran immersos constantment. És aconsellable partir de l'emoció, per la selectivitat que té aquest alumnat per a discriminar temes que són del seu interès i pels seus curts períodes d'atenció. De manera que és plausible una educació en la qual es treballe no sols un tipus d'intel·ligència, sinó que s'aprofiten aquelles que més s'adeqüen tant a la capacitat cognitiva, interès i motivació de l'alumnat. Dins d'aspectes que generen emocions s'ha d'esmentar les arts, entenent-les com l'expressió de la part més singular que posseeix l'alumnat, la màxima expressió de l'educació personalitzada i adaptada a cada necessitat concreta de l'alumnat. Cadascun/a saca a relluir allò que percep, que vol expressar, sense la necessitat que existisca una resposta model considerada com a correcta, ni millor ni pitjor. L'alumnat treballa al seu ritme, sense existir patrons que determinen qui és millor que qui. La utilització de l'educació artística proporciona a l'alumnat poder crear i imaginar de manera més realista. Aquests contextos i climes que es generen a través d'ella proporcionen l'oportunitat d'empatitzar i viure experiències mitjançant les emocions. També el poder expressar-se utilitzant un altre tipus de llenguatge, com el corporal, treballar l'expressió mitjançant el cos, potenciar que existisquen manifestacions d'afecte a partir del contacte físic (com per exemple a través de danses grupals fomentar les abraçades). El llenguatge visual, la cultura de la imatge, l'estètica, la utilització de la música com a llenguatge emocional, moltes vegades també com a fil conductor o integrada en una trama, en la qual evoca tensió, drama, felicitat…Tots poden recordar imatges de pel·lícules amb tan sols posar la seua banda sonora o utilitzant una imatge icònica. Així com parts de la vida que van acompanyades amb música, esdeveniments lligats a una narrativa sonora que evoquen records que quan s'escolta, capta la nostra atenció. En definitiva, les arts són presents en la vida com a forma primigènia de llenguatge i expressió. Si ens centrem en el dibuix d'aquesta etapa, s'utilitza com a eina d'avaluació per a diferents aspectes tant psicològics com poden ser pors, autoestima…I també avaluar les parts conceptuals o curriculars. En aquesta etapa, és el seu mode de comunicar i mostrar el seu món interior. Tota aquesta informació s'aconsegueix si no hi ha intervenció adulta, és a dir, se li deixa dibuixar al xiquet lliurement i aquest se sent així per a plasmar el que sent. En el desenvolupament psicoevolutiu de l'alumnat, el dibuix formarà part indiscutible per motius que van des de l'interès de l'alumnat per iniciar-se en el gargot (embadalits per veure la causa–efecte que produeixen els seus moviments) fins a la representació del seu món interior o utilitzat pel docent com a instrument d'avaluació. Quant a la música, Segons Velecela (2020) les aportacions de la música estan demostrades i l'alumnat es beneficia d'una millor capacitat memorística, s'augmenta la concentració i també l'atenció. A més, la música té relació amb altres àrees com per exemple les matemàtiques i el llenguatge. Reprenent a Howard Gardner es rescata la idea que la intel·ligència és un potencial que posseïm per a processar i resoldre problemes. Aquest potent instrument mental també està format d'una banda multidimensional que abasta diferents capacitats, Gardner el categoritza amb 8 tipus d'intel·ligència i Goleman confirma que la intel·ligència emocional abasta diferents habilitats. D'altra banda, la música exerceix una certa influència en el comportament o, dit d'una altra manera, en el funcionament cerebral que posa en funcionament la part emocional (Lewis 2002). Cal esmentar de manera breu, que la música i el llenguatge utilitzen les mateixes àrees de l'hemisferi esquerre del cervell. En aquest apartat del marc teòric si es parla d'emoció, arts i música és necessari esmentar la creativitat que sol estar vinculada sovint amb l'art, la música, i pot ser una eina potent tant per a renovar l'educació com per a canviar el futur (Chacón, 2005). No obstant això, encara que la creativitat es relaciona amb unes certes conductes d'excel·lències, és considerada un tret universal perquè es troba en situacions quotidianes que van des d'improvisar un sopar amb el poc que es tinga en el frigorífic a resoldre assumptes familiars (Corbalán, 2008) i per a treballar-la, s'utilitzen els dos hemisferis perquè en l'esquerre és on es formen els conceptes i totes les percepcions. I per a fomentar aquesta creativitat generar aprenentatges que generen emocions, és necessari una interdisciplinarietat educativa com les que aporten les provocacions didàctiques i les instal·lacions de joc que seran en gran manera, com un escenari en el qual l'alumnat mitjançant el joc i l'experiència lúdica puga experimentar, aprendre, descobrir i ser, utilitzant l'ambient, la part estètica (l'ambient que emana bellesa) com tercer mestre. Exposades les bases del marc teòric, a continuació, es resumirà el marc contextual en el qual ha tingut lloc la tesi. La investigació es duu a terme a la Vall d'Albaida. La primera part d'aquesta va destinada a conèixer la realitat dels centres educatius d'infantil i primària públics quant a les arts visuals i la música i una segona part en la qual es realitzen investigació-acció en dos centres d'aquesta comarca. Es contextualitzen l'entorn i les influències que genera als centres educatius i es registren altres aspectes importants per a la investigació, aquesta vegada basats en tot allò que interfereix en la didàctica. Des de les fonts pedagògiques en la qual s'inspiren els docents, les fonts metodològiques, així com els diferents continguts i la seua aplicació i importància a l'aula. D'especial atenció a la didàctica de la música i les arts, a la creativitat i com atenen l'educació emocional, així com saber la finalitat dels dibuixos de l'alumnat en cada centre educatiu. Per descomptat, és important conèixer tant l'espai que es dedica per a cada moment educatiu, el material de les aules i la importància que se li atorga al joc. Quant al disseny de la investigació, s'utilitza una metodologia mixta. Per a l'inici de la investigació es dissenya un qüestionari quantitatiu de preguntes dicotòmiques, de respostes tancades i en un menor número respostes obertes. Per la part qualitativa s'utilitza la investigació-acció, en la qual una de les seues característiques específiques és la d'integrar l'acció. S'estableix un pla d'acció per a incidir en l'actual pràctica a la recerca d'una millora o canvi d'aquesta. La interpretació dels resultats es realitza de manera qualitativa i quantitativa amb la finalitat d'obtenir un major aprofitament de la informació recaptada. Finalment, en el record de l'evocació de la memòria s'utilitza la part quantitativa. La tesi s'ha realitzat des de l'any 2017 fins a l'actualitat. Durant els 7 anys de duració s'han seqüenciat els diferents apartats que la sustenten, alguns han estat en constant construcció com la revisió bibliogràfica i el marc teòric per a poder estar al dia en les investigacions que sobre l'objecte d'estudi que s'estan realitzant. Altres apartats s'han desenvolupat de manera paral·lela a l'avanç de les fases de la investigació. La primera part de la investigació correspon a l'estudi inicial que es du a terme en la tesi, concretament el qüestionari enviat als 27 col·legis públics de la Vall d'Albaida. S'utilitza una metodologia de complementació que combina aspectes quantitatius i qualitatius. La finalitat del qüestionari és doble, d'una banda, s'utilitza per a conèixer i analitzar l'ús de les arts plàstiques i la música en Educació Infantil i per una altra, triar de manera imparcial i arbitrària dos centres educatius en els quals realitzar la segona part de la investigació. Quant a les preguntes del qüestionari, constitueixen variables categòriques que abasten des de la caracterització de la mostra, el perfil docent, aspectes metodològics, recursos materials i dades del perfil de l'alumnat. Per a la segona part de la investigació i tenint en compte les estadístiques que s'extrauen de l'anàlisi del qüestionari, es seleccionen dos centres educatius on es realitza la investigació-acció. Es dissenyen una sèrie d'experiències educatives per a implementar en el CEIP 1 que contemplen les arts plàstiques i la música com a eix central. També es dissenyen unes sessions d'avaluació i, finalment, s'elabora un protocol per a analitzar i valorar el record de l'alumnat transcorreguts dos cursos escolars des de la implementació. Per al CEIP 2 es realitza el seguiment de la programació docent i sessions d'avaluació per a aquesta programació. S'estableix un protocol per a valorar i analitzar el record de l'alumnat transcorreguts dos cursos escolars. De tots dos centres s'analitza tota la informació obtinguda tant de les sessions d'avaluació com els resultats del protocol de record per a extraure les conclusions corresponents. S'utilitzen diversos instruments per a la recollida de dades triades segons la millor opció de recaptar la informació que es propicia en cada situació que esdevé a l'aula. D'una banda, en referència al rol adult està l'observació participant, enriquida amb els mitjans audiovisuals de registre tecnològic (gravació vídeo i fotografies). D'altra banda, es realitza un diari de camp on es contemplen aspectes com el període atencional de l'alumnat en l'experiència proposada, les estratègies d'intervenció amb l'experiència que utilitza l'alumnat, les preguntes que poden anar fent durant el desenvolupament de l'activitat, si apareixen conceptes curriculars, els conflictes cognitius que poden sorgir, així com temes transversals, el procés de resolució de dubtes, com el gestiona el docent amb l'alumnat, com es troben els discents durant l'experiència, si observen que la música produeix algun efecte en ells i que consideren les experiències que poden resultar significatives. També s'utilitza l'entrevista escrita amb preguntes obertes per a recaptar informació del procés, reunions amb docents i el dibuix d'avaluació de l'alumnat així com evocació del record de l'alumnat al cap de dos cursos escolars a través de l'elaboració d'un protocol de record i registre de la informació que facilita l'alumnat de la seua memòria a llarg termini. En quant a l'anàlisi de dades i resultats, en el cas del qüestionari es realitza una anàlisi univariant de 40 variables incloent les dades descriptives de les cinc categories establides i utilitzant taules de freqüència de variables nominals i anàlisis qualitatives en el cas de les dades que així ho requereixen. Per a realitzar l'anàlisi descriptiva s'han utilitzat dos tipus de diagrames de barres, uns amb percentatges i altres amb freqüència, mitjana i desviació estàndard. En referència a les taules, les que expressen dades quantitatives contenen valors de freqüència i percentatge, les que contenen valors qualitatius es formulen mitjançant mencions. S'analitza la categoria de perfil docent en la qual hi ha 13 variables que abasten des del tipus de contracte de treball, si es realitzen cursos de formació, de que temàtica són, si es posseeix formació musical o artística, la pertinença a alguna associació musical o d'art i si els agrada la música i les arts, una segona categoria que abasta aspectes metodològics com la freqüència de treballar música i arts, els moments en què són presents ambdues, els recursos que utilitzen per a treballar amb elles, la importància que atorguen a la música i arts, les matèries que consideren més importants per a l'alumnat i fins i tot si l'alumnat pot expressar les emocions que li generen totes dues matèries. Quant a la tercera categoria, tracta aspectes de recursos materials i personals, per a saber si s'utilitzen editorials o un altre tipus de recurs, també conèixer les fonts de consulta docent. I l'última categoria fa referència al perfil d'alumnat, des del període d'atenció, l'atenció que tenen les arts plàstiques i la música en l'educació infantil, i si es consideren matèries difícils per a l'alumnat. La segona anàlisi duta a terme és el que correspon a les sessions d'avaluació dels dos centres educatius. Es realitzen activitats setmanals i l'últim dia de la setmana l'alumnat realitza un dibuix per a veure quin record del realitzat a l'aula. En el CEIP 1 que és on s'ha realitzat la implementació, es pretén relacionar l'avaluació amb el record que té l'alumnat de les experiències educatives dutes a terme que guarden relació amb les arts. En el CEIP 2 s'estableix la relació de record que hi ha entre les activitats fetes durant la setmana i les que recorda l'alumnat en l'avaluació. Finalment, la tercera anàlisi es duu a terme quan transcorren 2 cursos escolars per a avaluar quin record guarda l'alumnat. Per a això es crea un protocol d'evocació de recorda per al CEIP 1 i un altre per al CEIP 2. Consta de 4 fases i en cadascuna d'elles s'introdueix un estímul concret, en el cas del CEIP 1 e, la primera fase el recurs que s'utilitza és l'oral, en la segona fase l'auditiu, en la tercera visual mitjançant dibuixos i en la quarta fase visual també amb fotos i vídeos. En el cas del CEIP 2, s'utilitzen recursos orals i visuals. Cal esmentar que els recursos visuals, orals i auditius són els que els han acompanyats al llarg de les experiències, no s'introdueixen elements nous. Abans de començar amb les conclusions és necessari esmentar que respecte a les conclusions a les quals s'ha arribat després de l'estudi i anàlisi d'aquests centres, no són generalitzables a tota la població perquè la mostra no és representativa però sí que són categòriques per a la zona geogràfica de la Vall d'Albaida quant als resultats del qüestionari es refereix. En quant als objectius i hipòtesis plantejades es procedeix a recordar alguns i corroborar en aquest apartat les respostes. Els objectius generals i els secundaris que deriven d'ells són els següents: Objectiu 1. Conèixer la realitat de les arts plàstiques i la música en els centres públics de la Vall d'Albaida. De les respostes obtingudes s'aconsegueixen dades interessants al mateix temps que contradictoris, a la gran majoria els agraden les arts i la música, les consideren importants, estarien disposats a destinar-los més temps a les seues aules, però pocs són els que tenen formació en elles, o les prefereixen com a primera opció per a realitzar cursos formatius. Encara que és cert que la matèria que consideren més important és l'educació emocional i és la més triada per a realitzar formació. D'altra banda, la majoria de docents posseeixen un destí definitiu en el centre educatiu, la qual cosa dona una estabilitat quant a la plantilla docent que pot ajudar a cohesionar idees, formacions i metodologies, que no poden donar-se quan el personal docent canvia cada curs. Per a finalitzar, les respostes obtingudes manifesten que hi ha una intenció a destinar un lloc millor a les arts i la música, ja que es reconeix la seua importància i se'ls vol destinar més temps a ambdues. Per tant, el que separa el que es vol de la realitat siga només la falta de formació per a guanyar seguretat i fer un pas més cap a noves tècniques, metodologies i aprenentatge. 1.1. Saber la formació que tenen els docents per a impartir aquestes matèries. Quant a la formació musical s'observa que un 65'9% no tenen cap mena de formació musical i un 34'1% sí. És a dir, d'un total de 44 docents, 30 no posseeixen coneixements de música i 13 sí. Més de la meitat dels docents entrevistats d'educació infantil no tenen coneixements musicals, encara que la majoria afirma que els agrada la música i que és important per a l'educació infantil. Es pregunta per la freqüència de realitzar activitats relacionades amb la música i la majoria amb un 61'4%contesta que diverses vegades al dia, amb un 13'6% a vegada al dia, amb 11'4% 2 vegades per setmana i més de 3 vegades per setmana i finalment 3 vegades per setmana amb un 2'3%. Per a obtenir més informació se'ls pregunta si els agradaria treballar més temps la música obtenint un 81'8% de vots favorables i un 18'2 amb no. Quant a la formació docent en arts un 86'4% no posseeix cap i un 13'6% sí. 1.2. Esbrinar la metodologia utilitzada per a treballar arts i música. La metodologia predominant atès l'anàlisi qualitativa quant al nombre de mencions que fan els docents a cadascuna d'elles són les següents: els docents que utilitzen els projectes de treball (22 docents) seguit de les experiències educatives (18 docents), els centres d'interès (11 docents) les fitxes (8 docents) i tallers (1 docent). Metodologies com a fitxes i projectes de treball (1 docent), projectes de treball i centres d'interès (1 docent) i projectes de treball i tallers (1 docent). El que ens indica aquest valor elevat és que la majoria dels docents no utilitza només una metodologia. 1.3. Conèixer els recursos més utilitzats per a treballar arts i música. En arts plàstiques les tècniques que més s'utilitzen són les més comunes, com les d'esquinçat, collage, estampat, modelatge, pintura o dibuix. En un grup de freqüència mig es registren tècniques com el bufat, el dibuix lliure, les tècniques humides i el picat. Quant als recursos didàctics amb els quals es treballen les arts plàstiques, el resultat de l'anàlisi qualitativa mostra que la majoria de corresponen a material fungible i creat per a eixa finalitat com a pinzells, aquarel·les, tisores, papers, plastilina, pintura i internet. En referència als recursos musicals els recursos musicals més utilitzats continuen sent els instruments musicals, seguits per la pissarra digital interactiva com a incorporació de la part tecnològica a les classes de música. Per a finalitzar aquest objectiu, queda esmentar l'ús que els docents fan de l'editorial en música un percentatge majoritari de 93,2% no utilitza editorial per a treballar-la i només un 6'8% de docents les utilitza a vegades. Al 93'2% se li pregunta la font que utilitzen per a la música i la més esmentada és internet. Una minoria de mencions correspon a utilitzar els seus propis recursos, uns altres a utilitzar formats digitals, a posar en pràctica la formació rebuda en cursos, a fer valdre l'experiència professional, als suggeriments que els arriben, a utilitzar programacions anteriors, comptes, cançons, danses o recursos material com l'altaveu portàtil. 1.4. Saber les matèries que consideren més importants i respecte a música i arts. L'educació emocional ostenta la major importància perquè està esmentada per 29 dels 44 docents enquestats. Per tant, és la matèria que els docents consideren més important, seguida de psicomotricitat, la música ocupa un tercer lloc i les arts el quart amb la mateixa valoració que l'opció de totes són importants. El valor que tenen arts i música és mitjà, sabent que aporten beneficis a l'alumnat, però hi ha altres matèries prioritàries. Objectiu 2. Realitzar Investigació-acció en dos centres educatius. Aquest objectiu s'aconsegueix en primera part per les dades obtingudes del qüestionari, en el qual de manera objectiva ser trien dos centres educatius atès el criteri que obtinguen la major i menor puntuació en els ítems quantificats per a ells. Els centres resultants tenen diferències quant a la metodologia que utilitzen els docents i com treballen les arts i la música. 2.1. Dur a terme una implementació de 22 sessions en el CEIP 1. En la implementació de les 22 sessions s'ha vist una evolució en l'actitud d'alumnat, en la primera sessió en entrar a l'aula, esperaven unes directrius sobre què fer que es van dissipar ràpidament. Posteriorment va evolucionar l'ocupació de l'espai, traslladant l'experiència educativa per diferents racons de l'aula i guanyant així autonomia. L'alumnat esperava impacient el moment d'aquestes experiències i les va catalogar com a sorpreses. Mitjançant aquesta metodologia l'alumnat creava i transformava segons els seus interessos, desitjos i coneixements, així com en nombroses ocasions apareixien conceptes treballats en classe com a simetries, agrupacions, menjars, classificacions entre altres. Es creaven coses de manera individual i col·lectiva, segons el que necessitava l'alumnat en eixe moment. Han aparegut nombroses creacions i utilitats als objectes que s'han presentat potenciant així les capacitats de cada alumne sense esbiaixar la creativitat. S'han registrat nombroses mostres facials d'emocions que propicien que l'aprenentatge que es genera siga significatiu. Els resultats s'han obtingut a través de la metodologia qualitativa i observacional basada en un model d'investigació-acció. Per a acabar aquest objectiu comentar que ser el protagonista del seu propi ritme d'experimentació i aprenentatge millora l'autoestima perquè l'alumnat es veu capaç de realitzar el que ell mateix vol i això genera una sensació de benestar que aconsegueix augmentar la confiança. Tot això s'ha aconseguit dins d'un ambient tranquil i pròxim en el qual l'alumnat se sentia lliure de realitzar allò que desitja sense sentir-se jutjat per cap figura docent ni per iguals. Si haguera faltat aquest aspecte, els resultats no serien els mateixos. 2.2. Realitzar el seguiment de la programació durant 22 dies en el CEIP 2. En finalitzar el seguiment de la programació, se'ls va realitzar als docents una xicoteta entrevista de 12 preguntes obertes respecte al procés d'avaluació de les sessions. Els docents van respondre que recorden amb major facilitat allò nou, que les activitats més dirigides els costa més recordar-les. D'altra banda, d'un total de 5 aules, s'han pogut analitzar 3 de la forma que s'esperava, 3A, 3B i 5A. L'aula de 5B i 4 anys es descarten per falta d'informació aportada i l'aula de 3B anys només va realitzar la sessió d'avaluació la primera setmana, a partir de la segona el docent va decidir que anaven a fer dibuixos de temàtica dirigida, per tant, es va aprofitar per a comprovar si l'alumnat recordava més aquests dibuixos al cap de dos cursos escolars, però no s'aprecia cap diferència respecte als resultats obtinguts amb les altres aules del CEIP2. El que ha esdevingut en aquest centre és la representació de la realitat, del que pot passar en el dia a dia de qualsevol espai on treballe un grup de gent. Encara que es realitzen reunions en les quals s'explique el procés a seguir per a unificar criteris i els docents estiguen d'acord, durant el seguiment de la programació poden aparèixer imprevistos. S'ha optat per aprofitar els contratemps sorgits, des del punt de vista d'enriquir la investigació, com el cas de l'aula de 3B, d'això tracta la investigació-acció, repensar el cicle per a continuar avançant des de la realitat que es té. En el cas de les aules de 4 i 5B no s'ha pogut reestructurar res per falta de material per a analitzar. Objectiu 3. Conèixer què recorda l'alumnat transcorreguts dos cursos escolars i comparar els resultats de tots dos centres educatius En el record de l'alumnat de 3 anys, (que en el moment d'aquest protocol està en 5 anys), s'observa que hi ha indicis de records, però són molt globals. Recorden experiències nomenant un material i algun alumne quantifica el seu ús, així com el record de la duració de les experiències. L'estímul auditiu no els aporta cap record, el dibuix el reconeixen com a seu, però segueixen sense poder donar més informació. Quan s'arriba a la fase 4 i es veuen en les fotos i vídeos, els ve a la memòria algun material més, els agrada veure's i reconeixen el que estan fent sense que aquest estímul els porte a cap altre. En el cas de l'aula de 4 anys, (6 anys en el moment de l'evocació) cal recordar en les sessions d'avaluació solia tindre un record mínim de les experiències setmanals i fins i tot era l'aula que tenia major número de no record perquè hi havia alumnes que realitzaven dibuixos que no tenien a veure amb les experiències. En la fase 1 recorden diverses experiències amb detall, fent al·lusió al material i què feien amb ell, el record ha sigut més immediat que a l'aula de 3 anys, de fet, l'última pregunta de la fase 1 no ha sigut necessària. Quant a la fase 2, l'estimulació auditiva té efecte i la música els porta a relacionar-la amb una experiència concreta. En general, en totes les fases s'observa que hi ha un major record i major precisió de detall que a l'aula anterior. Finalment, l'aula de 5 anys de les 4 fases només és necessària la primera, quan es llança la primera pregunta comencen a recordar experiències, material, què feien amb eixe material qui el preparava, en definitiva, un detall major en tots els aspectes que la resta de les dues aules. Quant a la fase 2 corresponent al recurs auditiu, aconsegueixen fins a relacionar alguna cançó que escolten amb l'experiència concreta duta a terme amb ella. Aquesta és l'última fase que es realitza amb aquesta aula perquè el record s'ha evocat immediatament. En referència a les hipòtesis plantejades s'obtenen les següents respostes: Hipòtesi I: 1. Les cançons que més s'utilitzen són les infantils. S'observa la veracitat d'aquesta hipòtesi ja que la majoria de docents quan es refereixen a cançons, ho fan com a cançons infantils, així com el moment que és present la música en l'assemblea s'utilitzen cançons d'hàbits i rutines, per a saludes als companys, donar els bon dia i altres aspectes que es desenvolupen en eixe moment concret. Aquestes cançons tenen una melodia senzilla amb un text que engloba una intenció pedagògica i social que ajuden a adquirir uns hàbits concrets acceptats per la societat. Hipòtesi I: 2. Els docents realitzen formacions en matèries que consideren molt importants. Després de comprovar les respostes de la variable 5 en la qual es pregunta per la formació que realitzen els docents i examinar les respostes de la variable 26 en la qual se'ls pregunta per les matèries més importants, queda demostrada aquesta hipòtesi perquè en totes dues variables l'educació emocional queda en primer lloc, adquirint coherència entre el que consideren més important i realitzant formació en eixe aspecte. Hipòtesi II: 1. És possible oferir experiències educatives que generen emocions en l'alumnat utilitzant arts i música . Aquesta hipòtesi queda comprovada perquè l'alumnat fa referència a les EE com les sorpreses. Cada dia estan esperant a entrar després del pati per a veure què tenen preparat. En els vídeos s'observa tant el moment de l'entrada com durant l'experiència la total expressió d'emocions de l'alumnat, moments de creativitat, d'alegria, d'enuig…El fet que algunes experiències vagen acompanyades de música genera un ambient propici perquè emanen sensacions. També és important esmentar la part estètica de les experiències que connecta amb l'alumnat, suggerint l'acostament i encuriosint de crear amb el material proporcionat. Hipòtesi II: 2. Les provocacions i les instal·lacions permeten innombrables opcions de crear, experimentar i aprendre sense esbiaixar la imaginació. En les provocacions i instal·lacions no hi ha bé ni malament, només les normes bàsiques de convivència entre discents. Cadascun expressa, crea i modela al seu ritme. També copien de companys, es qüestionen el que fan, ho milloren, altres vegades ho canvien, ho comparteixen, conviden a veure les creacions, etc. El que es produeix és una sinergia de curiositat, emoció, creativitat i joc espontani. Queda demostrada per les fotos i vídeos en els quals es registra el procés creatiu de l'alumnat. Hipòtesi II: 3. Les provocacions i les instal·lacions de joc prolonguen el període atencional de l'alumnat. El temps d'atenció és superior al que els docents plantegen. De les 22 experiències educatives plantejades en el CEIP 1 només és inferior en l'experiència 13 a l'aula de 4 anys i en l'experiència 20 a causa de problemes meteorològics, en els quals la duració és de 10 minuts per aula perquè tots pogueren veure la instal·lació ja que era una única per a tots i al pati del centre educatiu. Per tant, hi ha un TA mínim de 12 minuts amb freqüència d'1 i un TA màxim de 75 minuts amb freqüència d'1 també, aquests serien els dos extrems. La mitjana per edat està en 3 anys en 22, 95 minuts, en 4 anys en 17, 9 minuts i en 5 anys en 37, 2 minuts. La mitjana de TA de les 3 aules té un valor de 26 minuts. La hipòtesi queda comprovada. Com a aspecte curiós, no s'observa que el TA siga progressiu segons l'edat, ja que l'alumnat de 3 anys obté un major TA que el de 4 anys, encara que el de 5 anys sí que estableix una diferència important entre les altres dues aules. Per a finalitzar aquest punt és necessari esmentar la importància de generar aprenentatges significatius utilitzant metodologies actives que aconseguisquen que l'alumnat s'involucre al màxim, que gaudi d'aprendre i desperte la curiositat. Encara que hi ha interès docent en les arts i la música, és necessari que el concepte general que roman de les classes de música i art evolucione cap a les preferències de l'alumnat, que s'utilitze varietat d'estils musicals, així com metodologies més creatives. D'altra banda, destacar la importància de l'educació emocional, ja que, si l'alumnat està emocionalment receptiu a l'aprenentatge, es generen aprenentatges de més qualitat i s'emmagatzemen en la memòria de llarg termini, en lloc de perdurar un temps concret i desaparèixer. L'emoció és la porta d'entrada a tot aprenentatge.

[es] La presente tesis está dentro de la línea de investigación de Didáctica de las artes visuales y se ha realizado de manera interdisciplinar teniendo en cuenta la música y las artes a lo largo de todo el proceso. Forma parte del programa de Doctorado en Didácticas Específicas, afín al Departamento de la Didáctica de l'Educació Física, Artística i Música de la Universitat de València. Esta tesis aplica los beneficios de las artes de manera transdisciplinar en la etapa de Educación Infantil, teniendo en consideración las emociones y la creatividad, para una educación integral y tanto música como las artes son lenguajes que llevan implícitos emoción, sentimiento y también creatividad. Las artes, englobando la música en ellas, son un lenguaje que conecta con el alumno, ayuda a expresar emociones y entender el mundo que les rodea despertando la empatía y les ayuda a expresarse desde el bagaje cultural que ellos poseen. El alumnado de Educación Infantil requiere tener propuestas educativas que le permitan desarrollar tanto su imaginación y su forma de expresarse como sus capacidades motoras y cognitivas. Mediante las dos investigaciones que se llevan a cabo en eta tesis se pretende conseguir información para responder las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué metodología utilizan los docentes para trabajar las artes y música en educación infantil? 2. ¿Qué tipología de recursos emplean para las artes y la música? 3. ¿Puede una metodología influir en la memoria del alumnado? 4. ¿Se pueden obtener mejore resultados memorísticos utilizando las instalaciones de juego y las provocaciones didácticas combinadas con música? 5. ¿Pueden las provocaciones e instalaciones de juego aumentar el periodo atencional del alumnado de infantil? 6. ¿Puede la música y las artes generar emociones positivas para el aprendizaje? Desde esta tesis se revisan las fuentes informativas minuciosamente, abarcando para ello diferentes materiales, autores y formaciones como se muestra en el marco teórico. En la etapa de educación infantil los docentes proporcionarán las herramientas necesarias para que el alumnado vaya adquiriendo y construyendo su propia personalidad, se relacione con sus compañeros/as y adquiera unas normas sociales y de convivencia. En la Educación Infantil existe una progresión pedagógica a nivel europeo y estas influencias han sido determinantes para llegar al momento metodológico actual, Por otra parte, los cambios políticos ejercidos de manera regular han hecho que esta etapa educativa tenga identidad propia, aunque no sea todavía obligatoria. En las diferentes leyes educativas y también en el currículo de educación infantil hay palabras como formación holística, aprendizaje globalizado e integral, educación emocional, neuroeducación…Es decir, se tiene en cuenta el funcionamiento del cerebro como parte del aprendizaje. Se requiere saber de su forma de procesar para entender mejor cuándo y sobre todo por qué la aparición de ciertas habilidades, conductas… Otro concepto importante es el de atención, que ha sido objeto de estudio de las diferentes corrientes psicológicas dentro del paradigma del procesamiento humano. Diferentes autores han establecido la definición de atención, este hecho dota de importancia a este concepto puesto que es como una puerta de entrada al aprendizaje. Y por supuesto, Piaget, que establece varias etapas en sus investigaciones en función de la edad, situando la educación infantil en la etapa preoperacional que abarca de los 2 a los 7 años. Otro aspecto que se aborda en esta tesis es la educación emocional que, a lo largo del tiempo, ha estado presente en diferentes ámbitos como por ejemplo en la filosofía, mediante Aristóteles, Kant, Hume, entre otros. También continúan siendo muchas las aportaciones desde diferentes campos en los que se ha ido perfilando los tipos de inteligencia que poseen los seres humanos. concretamente Gardner da a conocer la teoría de las inteligencias múltiples. En ella se evoluciona de un aspecto cuantitativo de la inteligencia a uno cualitativo al hablar de las capacidades de cada persona, abriendo un abanico de posibilidades para el alumnado, que permiten dejar atrás las limitaciones que se producen al medir el cociente intelectual. Dentro de los tipos de inteligencia se va a destacar una, la inteligencie emocional porque en las culturas existentes hay creencias diversas, pensamientos diferentes, costumbres que al compararlas resultan incluso contradictorias con las que una persona posee. En cambio, las emociones son puntos divergentes que se encuentran en cada cultura, son un lenguaje universal, aunque no vengan provocadas por el mismo estímulo. Mediante las emociones se puede empatizar y conseguir que las relaciones interpersonales sean más fructíferas, evitando así futuros conflictos si se alfabetiza e inicia al alumnado de Educación Infantil en ellas. La emoción es un acto de inteligencia, y es equiparable a otras tareas en las que también se requiere cierto grado de complejidad, y no queda de este modo la emoción como un nivel básico de cognición. También es necesario remarcar que todo cuanto se hace lleva implícita una emoción, desde un juego, un descubrimiento científico o la realización de una tesis doctoral. De aquí la necesidad de iniciar la alfabetización del alumnado de Educación Infantil en las emociones porque estarán presentes al largo de toda su vida, siendo el aprender a ser la enseñanza en la cual se verán inmersos constantemente. Es aconsejable partir de la emoción, por la selectividad que tiene este alumnado para discriminar temas que son de su interés y por sus cortos periodos de atención. De manera que es plausible una educación en la que se trabaje no sólo un tipo de inteligencia, sino que se aprovechen aquellas que más se adecuen tanto a la capacidad cognitiva, interés y motivación del alumnado. Dentro de aspectos que generan emociones se tiene que mencionar a las artes, entendiéndolas como la expresión de la parte más singular que posee el alumnado, la máxima expresión de la educación personalizada y adaptada a cada necesidad concreta del alumnado. Cada uno/a saca a relucir aquello que percibe, que quiere expresar, sin la necesidad de que exista una respuesta modelo considerada como correcta, ni mejor ni peor. El alumnado trabaja a su ritmo, sin existir patrones que determinen quien es mejor que quien. La utilización de la educación artística proporciona al alumnado poder crear e imaginar de manera más realista. Estos contextos y climas que se generan a través de ella proporcionan la oportunidad de empatizar y vivir experiencias mediante las emociones. También el poder expresarse utilizando otro tipo de lenguaje, como el corporal, trabajar la expresión mediante el cuerpo, potenciar que existan manifestaciones de cariño a partir del contacto físico (como por ejemplo a través de danzas grupales fomentar los abrazos). El lenguaje visual, la cultura de la imagen, la estética, la utilización de la música como lenguaje emocional, muchas veces también como hilo conductor o integrada en una trama, en la cual evoca tensión, drama, felicidad… Todos pueden recordar imágenes de películas con tan sólo poner su banda sonora o utilizando una imagen icónica. Así como partes de la vida que van acompañadas con música, acontecimientos ligados a una narrativa sonora que evocan recuerdos que cuándo se escucha, capta nuestra atención. En definitiva, las artes están presentes en la vida como forma primigenia de lenguaje y expresión. Si nos centramos en el dibujo de esta etapa, se utiliza como herramienta de evaluación para diferentes aspectos tanto psicológicos como pueden ser miedos, autoestima…y también evaluar las partes conceptuales o curriculares. En esta etapa, es su modo de comunicar y mostrar su mundo interior. Toda esta información se consigue si no hay intervención adulta, es decir, se le deja dibujar al niño libremente y este se siente así para plasmar lo que siente. En el desarrollo psicoevolutivo del alumnado, el dibujo formará parte indiscutible por motivos que van desde el interés del alumnado por iniciarse en el garabato (embelesados por ver la causa–efecto que producen sus movimientos) hasta la representación de su mundo interior o utilizado por el docente como instrumento de evaluación. En cuanto a la música, Según Velecela (2020) las aportaciones de la música están demostradas y el alumnado se beneficia de una mejor capacidad memorística, se aumenta la concentración y también la atención. Además, la música tiene relación con otras áreas como por ejemplo las matemáticas y el lenguaje. Retomando a Howard Gardner se rescata la idea que la inteligencia es un potencial que poseemos para procesar y resolver problemas. Este potente instrumento mental también está formado por una parte multidimensional que abarca diferentes capacidades, Gardner lo categoriza con 8 tipos de inteligencia y Goleman confirma que la inteligencia emocional abarca diferentes habilidades. Por otra parte, la música ejerce una cierta influencia en el comportamiento o, dicho de otra manera, en el funcionamiento cerebral que pone en funcionamiento la parte emocional (Lewis 2002). Cabe mencionar de manera breve, que la música y el lenguaje utilizan las mismas áreas del hemisferio izquierdo del cerebro. En este apartado del marco teórico si se habla de emoción, artes y música es necesario mencionar la creatividad que suele estar vinculada frecuentemente con el arte, la música, y puede ser una herramienta potente tanto para renovar la educación como para cambiar el futuro (Chacón, 2005). No obstante, aunque la creatividad se relaciona con ciertas conductas de excelencias, es considerada un rasgo universal puesto que se encuentra en situaciones cuotidianas que van desde improvisar una cena con lo poco que se tenga en el frigorífico a resolver asuntos familiares (Corbalán, 2008) y para trabajarla, se utilizan los dos hemisferios puesto que en el izquierdo es donde se forman los conceptos y todas las percepciones. Y para fomentar esta creatividad generar aprendizajes que generen emociones, es necesario una interdisciplinariedad educativa como las que aportan las provocaciones didácticas y las instalaciones de juego que van a ser en gran medida, como un escenario en el que el alumnado mediante el juego y la experiencia lúdica pueda experimentar, aprender, descubrir y ser, utilizando el ambiente, la parte estética (el ambiente que emana belleza) como tercer maestro. Expuestas las bases del marco teórico, a continuación, se va a resumir el marco contextual en el que ha tenido lugar la tesis. La investigación se lleva a cabo en la Vall d'Albaida. La primera parte de ésta va destinada a conocer la realidad de los centros educativos de infantil y primaria públicos en cuanto a las artes visuales y la música y una segunda parte en la que se realizan investigación-acción en dos centros de esta comarca. Se contextualizan el entorno y las influencias que genera a los centros educativos y se registran otros aspectos importantes para la investigación, esta vez basados en todo aquello que interfiere en la didáctica. Desde las fuentes pedagógicas en la que se inspiran los docentes, las fuentes metodológicas, así como los diferentes contenidos y su aplicación e importancia en el aula. Se especial atención a la didáctica de la música y las artes, a la creatividad y cómo atienden a la educación emocional, así como saber la finalidad de los dibujos del alumnado en cada centro educativo. Por otra parte, es importante conocer tanto el espacio que se dedica para cada momento educativo, el material de las aulas y la importancia que se le otorga al juego. En cuanto al diseño de la investigación, se utiliza una metodología mixta. Para el inicio de la investigación se diseña un cuestionario cuantitativo de preguntas dicotómicas, de respuestas cerradas y en un menor número respuestas abiertas. Por la parte cualitativa se utiliza la investigación-acción, en la que una de sus características específicas es la de integrar la acción. Se establece un plan de acción para incidir en la actual práctica en busca de una mejora o cambio de ésta. La interpretación de los resultados se realiza de manera cualitativa y cuantitativa con la finalidad de obtener un mayor aprovechamiento de la información recabada. Por último, en el recuerdo de la evocación de la memoria se utiliza la parte cuantitativa La tesis se ha realizado desde el año 2017 hasta la actualidad. Durante los 7 años de duración se han secuenciado los diferentes apartados que la sustentan, algunos han estado en constante construcción como la revisión bibliográfica y el marco teórico para poder estar al día en las investigaciones que sobre el objeto de estudio que se están realizando. Otros apartados se han desarrollado de manera paralela al avance de las fases de la investigación La primera parte de la investigación corresponde al estudio inicial que se lleva a cabo en la tesis, concretamente el cuestionario enviado a los 27 colegios públicos de la Vall d'Albaida. Se utiliza una metodología de complementación que combina aspectos cuantitativos y cualitativos. La finalidad del cuestionario es doble, por una parte, se utiliza para conocer y analizar el uso de las artes plásticas y la música en Educación Infantil y por otra, elegir de manera imparcial y arbitraria dos centros educativos en los que realizar la segunda parte de la investigación. En cuanto a las preguntas del cuestionario, constituyen variables categóricas que abarcan desde la caracterización de la muestra, el perfil docente, aspectos metodológicos, recursos materiales y datos del perfil del alumnado. Para la segunda parte de la investigación y teniendo en cuenta las estadísticas que se extraen del análisis del cuestionario, se seleccionan dos centros educativos donde se realiza la investigación-acción. Se diseñan una serie de experiencias educativas para implementar en el CEIP 1 que contemplan las artes plásticas y la música como eje central. También se diseñan unas sesiones de evaluación y, por último, se elabora un protocolo para analizar y valorar el recuerdo del alumnado transcurridos dos cursos escolares desde la implementación. Para el CEIP 2 se realiza el seguimiento de la programación docente y sesiones de evaluación para dicha programación. Se establece un protocolo para valorar y analizar el recuerdo del alumnado transcurridos dos cursos escolares. De ambos centros se analiza toda la información obtenida tanto de las sesiones de evaluación como los resultados del protocolo de recuerdo para extraer las conclusiones correspondientes. Se utilizan diversos instrumentos para la recogida de datos elegidos según la mejor opción de recabar la información que se propicia en cada situación que acontece en el aula. Por una parte, en referencia al rol adulto está la observación participante, enriquecida con los medios audiovisuales de registro tecnológico (grabación vídeo y fotografías). Por otra parte, se realiza un diario de campo donde se contemplan aspectos como el periodo atencional del alumnado en la experiencia propuesta, las estrategias de intervención con la experiencia que utiliza el alumnado, las preguntas que pueden ir haciendo durante el desarrollo de la actividad, si aparecen conceptos curriculares, los conflictos cognitivos que pueden surgir, así como temas transversales, el proceso de resolución de dudas, cómo lo gestiona el docente con el alumnado, cómo se encuentran los discentes durante la experiencia, si observan que la música produce algún efecto en ellos y que consideren las experiencias que pueden resultar significativas. También se utiliza la entrevista escrita con preguntas abiertas para recabar información del proceso, reuniones con docentes y el dibujo de evaluación del alumnado, así como evocación del recuerdo del alumnado al cabo de dos cursos escolares a través de la elaboración de un protocolo de recuerdo y registro de la información que facilita el alumnado de su memoria a largo plazo. En cuanto al análisis de datos y resultados, en el caso del cuestionario se realiza un análisis univariante de 40 variables incluyendo los datos descriptivos de las cinco categorías establecidas y utilizando tablas de frecuencia de variables nominales y análisis cualitativos en el caso de los datos que así lo requieren. Para realizar el análisis descriptivo se han utilizado dos tipos de diagramas de barras, unos con porcentajes y otros con frecuencia, media y desviación estándar. En referencia a las tablas, las que expresan datos cuantitativos contienen valores de frecuencia y porcentaje, las que contienen valores cualitativos se formulan mediante menciones. Se analiza la categoría de perfil docente en la que hay 13 variables que abarcan desde el tipo de contrato de trabajo, si se realizan cursos de formación, de qué temática son, si se posee formación musical o artística, la pertenencia a alguna asociación musical o de arte y si les gusta la música y las artes, una segunda categoría que abarca aspectos metodológicos como la frecuencia de trabajar música y artes, los momentos en que están presentes ambas, los recursos que utilizan para trabajar con ellas, la importancia que otorgan a la música y artes, las materias que consideran más importantes para el alumnado e incluso si el alumnado puede expresar las emociones que le generan ambas materias. En cuanto a la tercera categoría, trata aspectos de recursos materiales y personales, para saber si se utilizan editoriales u otro tipo de recurso, también conocer las fuentes de consulta docente. Y la última categoría hace referencia al perfil de alumnado, desde el periodo de atención, la atención que tienen las artes plásticas y la música en la educación infantil, y si se consideran materias difíciles para el alumnado. El segundo análisis llevado a cabo es el que corresponde a las sesiones de evaluación de los dos centros educativos. Se realizan actividades semanales y el último día de la semana el alumnado realiza un dibujo para ver qué recuerdo de lo realizado en el aula. En el CEIP 1 que es donde se ha realizado la implementación, se pretende relacionar la evaluación con el recuerdo que tiene el alumnado de las experiencias educativas llevadas a cabo que guardan relación con las artes. En el CEIP 2 se establece la relación de recuerdo que hay entre las actividades hechas durante la semana y las que recuerda el alumnado en la evaluación. Por último, el tercer análisis se lleva a cabo cuando transcurren 2 cursos escolares para evaluar qué recuerdo guarda el alumnado. Para ello se crea un protocolo de evocación de recuerda para el CEIP 1 y otro para el CEIP 2. Consta de 4 fases y en cada una de ellas se introduce un estímulo concreto, en el caso del CEIP 1 en la primera fase el recurso que se utiliza es el oral, en la segunda fase el auditivo, en la tercera visual mediante dibujos y en la cuarta fase visual también con fotos y vídeos. En el caso del CEIP 2, se utilizan recursos orales y visuales. Cabe mencionar que los recursos visuales, orales y auditivos son los que los han acompañado a lo largo de las experiencias, no se introducen elementos nuevos. Antes de empezar con las conclusiones es necesario mencionar que respecto a las conclusiones a las que se ha llegado después del estudio y análisis de estos centros, no son generalizables a toda la población porque la muestra no es representativa pero sí son categóricas para la zona geográfica de la Vall d'Albaida en cuanto a los resultados del cuestionario se refiere. En cuanto a los objetivos e hipótesis planteadas se procede a recordar algunos y corroborar en este apartado las respuestas. Los objetivos generales y los secundarios que derivan de ellos son los siguientes: Objetivo 1. Conocer la realidad de las artes plásticas y la música en los centros públicos de la Vall d'Albaida. De las respuestas obtenidas se consiguen datos interesantes a la par que contradictorios, a la gran mayoría les gustan las artes y la música, las consideran importantes, estarían dispuestos a destinarles más tiempo en sus aulas, pero pocos son los que tienen formación en ellas o las prefieren como primera opción para realizar cursos formativos. Aunque es cierto que la materia que consideran más importante es la educación emocional y es la más elegida para realizar formación. Por otra parte, la mayoría de docentes poseen un destino definitivo en el centro educativo, lo que da una estabilidad en cuanto a la plantilla docente que puede ayudar a cohesionar ideas, formaciones y metodologías, que no pueden darse cuando el personal docente cambia cada curso. Para finalizar, las respuestas obtenidas manifiestan que hay una intención en destinar un lugar mejor a las artes y la música, puesto que se reconoce su importancia y se les quiere destinar más tiempo a ambas. Por tanto, lo que separa lo que se quiere de la realidad sea solo la falta de formación para ganar seguridad y dar un paso más hacia nuevas técnicas, metodologías y aprendizaje. 1.1. Saber la formación que tienen los docentes para impartir estas materias En cuanto a la formación musical se observa que un 65'9% no tienen ningún tipo de formación musical y un 34'1% sí. Es decir, de un total de 44 docentes, 30 no poseen conocimientos de música y 13 sí. Más de la mitad de los docentes entrevistados de educación infantil no tienen conocimientos musicales, aunque la mayoría afirma que les gusta la música y que es importante para la educación infantil. Se pregunta por la frecuencia de realizar actividades relacionadas con la música y la mayoría con un 61'4%contesta que varias veces al día, con un 13'6% a vez al día, con 11'4% 2 veces por semana y más de 3 veces por semana y por último 3 veces por semana con un 2'3%. Para obtener más información se les pregunta si les gustaría trabajar más tiempo la música obteniendo un 81'8% de votos favorables y un 18'2 con no. En cuanto a la formación docente en artes un 86'4% no posee ninguna y un 13'6% sí. 1.2. Averiguar la metodología utilizada para trabajar artes y música La metodología predominante atendiendo al análisis cualitativo en cuanto al número de menciones que hacen los docentes a cada una de ellas son las siguientes: los docentes que utilizan los proyectos de trabajo (22 docentes) seguido de las experiencias educativas (18 docentes), los centros de interés (11 docentes) las fichas (8 docentes) y talleres (1 docente). Metodologías como fichas y proyectos de trabajo (1 docente), proyectos de trabajo y centros de interés (1 docente) y proyectos de trabajo y talleres (1 docente). Lo que nos indica este valor elevado es que la mayoría de los docentes no utiliza solo una metodología. 1.3. Conocer los recursos más utilizados para trabajar artes y música En artes plásticas las técnicas que más se utilizan son las más comunes, como las de rasgado, collage, estampado, modelado, pintura o dibujo. En un grupo de frecuencia medio se registran técnicas como el soplado, el dibujo libre, las técnicas húmedas y el picado. En cuanto a los recursos didácticos con los que se trabajan las artes plásticas, el resultado del análisis cualitativo muestra que la mayoría de corresponden a material fungible y creado para esa finalidad como pinceles, acuarelas, tijeras, papeles, plastilina, pintura e internet. En referencia a los recursos musicales, los más utilizados siguen siendo los instrumentos musicales, seguidos por la pizarra digital interactiva como incorporación de la parte tecnológica a las clases de música. Para finalizar este objetivo, queda mencionar el uso que los docentes hacen de la editorial en música un porcentaje mayoritario de 93,2% no utiliza editorial para trabajarla y solo un 6'8% de docentes las utiliza a veces. Al 93'2% se le pregunta la fuente que utilizan para la música y la más mencionada es internet. Una minoría de menciones corresponde a utilizar sus propios recursos, otros a utilizar formatos digitales, a poner en práctica la formación recibida en cursos, a hacer valer la experiencia profesional, a las sugerencias que les llegan, a utilizar programaciones anteriores, cuentes, canciones, danzas o recursos material como el altavoz portátil. 1.4. Saber las materias que consideran más importantes y respecto a música y artes. la educación emocional ostenta la mayor importancia porque está mencionada por 29 de los 44 docentes encuestados. Por tanto, educación emocional es la materia que los docentes consideran más importante, seguida de psicomotricidad, la música ocupa un tercer lugar y las artes el cuarto con la misma valoración que la opción de todas son importantes. El valor que tienen artes y música es medio, sabiendo que aportan beneficios al alumnado, pero hay otras materias prioritarias. Objetivo 2. Realizar Investigación-acción en dos centros educativos. Este objetivo se consigue en primera parte por los datos obtenidos del cuestionario, en el que de manera objetiva ser eligen dos centros educativos atendiendo al criterio de que obtengan la mayor y menor puntuación en los ítems cuantificados para ellos. Los centros resultantes tienen diferencias en cuanto a la metodología que utilizan los docentes y como trabajan las artes y la música. 2.1. Llevar a cabo una implementación de 22 sesiones en el CEIP 1. En la implementación de las 22 sesiones se ha visto una evolución en la actitud de alumnado, en la primera sesión al entrar al aula, esperaban unas directrices sobre qué hacer que se disiparon rápidamente. Posteriormente evolucionó la ocupación del espacio, trasladando la experiencia educativa por diferentes rincones del aula y ganando así autonomía. El alumnado esperaba impaciente el momento de estas experiencias y las catalogó como sorpresas. Mediante esta metodología el alumnado creaba y transformaba según sus intereses, deseos y conocimientos, así como en numerosas ocasiones aparecían conceptos trabajados en clase como simetrías, agrupaciones, comidas, clasificaciones entre otros. Se creaban cosas de manera individual y colectiva. Según lo que necesitaba el alumnado en ese momento. Han aparecido numerosas creaciones y utilidades a los objetos que se han presentado potenciando así las capacidades de cada alumno sin sesgar la creatividad. Se han registrado numerosas muestras faciales de emociones que propician que el aprendizaje que se genera sea significativo. Los resultados se han obtenido a través de la metodología cualitativa y observacional basada en un modelo de investigación-acción. Para acabar este objetivo comentar que ser el protagonista de su propio ritmo de experimentación y aprendizaje mejora la autoestima porque el alumnado se ve capaz de realizar lo que él mismo quiere y esto genera una sensación de bienestar que consigue aumentar la confianza. Todo esto se ha conseguido dentro de un ambiente tranquilo y cercano en el que el alumnado se sentía libre de realizar aquello que deseara sin sentirse juzgado por ninguna figura docente ni por iguales. Si hubiera faltado este aspecto, los resultados no serían los mismos. 2.2. Realizar el seguimiento de la programación durante 22 días en el CEIP 2. Al finalizar el seguimiento de la programación, se les realizó a los docentes una pequeña entrevista de 12 preguntas abiertas respecto al proceso de evaluación de las sesiones. Los docentes respondieron que recuerdan con mayor facilidad aquello novedoso, que las actividades más dirigidas les cuesta más recordarlas. Por otra parte, de un total de 5 aulas, se han podido analizar 3 de la forma que se esperaba, 3A, 3B y 5A. El aula de 5B y 4 años se descartan por falta de información aportada y el aula de 3B años solo realizó la sesión de evaluación la primera semana, a partir de la segunda el docente decidió que iban a hacer dibujos de temática dirigida, por tanto, se aprovechó para comprobar si el alumnado recordaba más estos dibujos al cabo de dos cursos escolares, pero no se aprecia ninguna diferencia respecto a los resultados obtenidos con las otras aulas del CEIP2. Lo que ha acontecido en este centro es la representación de la realidad, de lo que puede acontecer en el día a día de cualquier espacio donde trabaje un grupo de gente. Aunque se realicen reuniones en las que se explique el proceso a seguir para unificar criterios y los docentes estén de acuerdo, durante el seguimiento de la programación pueden aparecer imprevistos. Se ha optado por aprovechar los contratiempos surgidos, desde el punto de vista de enriquecer la investigación, como el caso del aula de 3B, de eso trata la investigación-acción, repensar el ciclo para seguir avanzando desde la realidad que se tiene. En el caso de las aulas de 4 y 5B no se ha podido reestructurar nada por falta de material para analizar. Objetivo 3. Conocer qué recuerda el alumnado transcurridos dos cursos escolares y comparar los resultados de ambos centros educativos En el recuerdo del alumnado de 3 años, (que en el momento de este protocolo está en 5 años), se observa que hay indicios de recuerdos, pero son muy globales. Recuerdan experiencias nombrando un material y algún alumno cuantifica su uso, así como el recuerdo de la duración de las experiencias. El estímulo auditivo no les aporta ningún recuerdo, el dibujo lo reconocen como suyo, pero siguen sin poder dar más información. Cuando se llega a la fase 4 y se ven en las fotos y videos, les viene a la memoria algún material más, les gusta verse y reconocen lo que están haciendo sin que este estímulo les lleve a ningún otro. En el caso del aula de 4 años, (6 años en el momento de la evocación) hay que recordar en las sesiones de evaluación solía tener un recuerdo mínimo de las experiencias semanales e incluso era el aula que tenía mayor número de no recuerdo porque había alumnos que realizaban dibujos que no tenían que ver con las experiencias. En la fase 1 recuerdan varias experiencias con detalle, haciendo alusión al material y qué hacían con él, el recuerdo ha sido más inmediato que en el aula de 3 años, de hecho, la última pregunta de la fase 1 no ha sido necesaria. En cuanto a la fase 2, la estimulación auditiva tiene efecto y la música les lleva a relacionarla con una experiencia concreta. En general, en todas las fases se observa que hay un mayor recuerdo y mayor precisión de detalle que en el aula anterior. Por último, el aula de 5 años de las 4 fases solo es necesaria la primera, cuando se lanza la primera pregunta empiezan a recordar experiencias, material, qué hacían con ese material quien lo preparaba, en definitiva, un detalle mayor en todos los aspectos que el resto de las dos aulas. En cuanto a la fase 2 correspondiente al recurso auditivo, consiguen hasta relacionar alguna canción que escuchan con la experiencia concreta llevada a cabo con ella. Esta es la última fase que se realiza con esta aula puesto que el recuerdo se ha evocado de inmediato. En referencia a las hipótesis planteadas se obtienen las siguientes respuestas: Hipótesis I: 1. Las canciones que más se utilizan son las infantiles. se observa la veracidad de esta hipótesis ya que la mayoría de docentes cuando se refieren a canciones, lo hacen como canciones infantiles, así como el momento que está presente la música en la asamblea se utilizan canciones de hábitos y rutinas, para saludas a los compañeros, dar los buenos días y otros aspectos que se desarrollan en ese momento concreto. Estas canciones tienen una melodía sencilla con un texto que engloba una intención pedagógica y social que ayudan a adquirir unos hábitos concretos aceptados por la sociedad. Hipótesis I: 2. Los docentes realizan formaciones en materias que consideran muy importantes. Tras comprobar las respuestas de la variable 5 en la que se pregunta por la formación que realizan los docentes y examinar las respuestas de la variable 26 en la que se les pregunta por las materias más importantes, queda demostrada esta hipótesis puesto que en ambas variables la educación emocional queda en primer lugar, adquiriendo coherencia entre lo que consideran más importante y realizando formación en ese aspecto. Hipótesis II: 1. Es posible ofrecer experiencias educativas que generen emociones en el alumnado utilizando artes y música. Esta hipótesis queda comprobada porque el alumnado hace referencia a las EE como las sorpresas. Cada día están esperando a entrar después del patio para ver qué tienen preparado. En los videos se observa tanto el momento de la entrada como durante la experiencia la total expresión de emociones del alumnado, momentos de creatividad, de alegría, de enfado…El hecho de que algunas experiencias vayan acompañadas de música genera un ambiente propicio para que emanen sensaciones. También es importante mencionar la parte estética de las experiencias que conecta con el alumnado, sugiriendo el acercamiento y despertando la curiosidad de crear con el material proporcionado. Hipótesis II: 2. Las provocaciones y las instalaciones permiten innumerables opciones de crear, experimentar y aprender sin sesgar la imaginación. En las provocaciones e instalaciones no hay bien ni mal, solo las normas básicas de convivencia entre discentes. Cada uno expresa, crea y modela a su ritmo. También copian de compañeros, se cuestionan lo que hacen, lo mejoran, otras veces lo cambian, lo comparten, invitan a ver las creaciones, etc. Lo que se produce es una sinergia de curiosidad, emoción, creatividad y juego espontáneo. Queda demostrada por las fotos y videos en los que se registra el proceso creativo del alumnado. Hipótesis II: 3. Las provocaciones y las instalaciones de juego prolongan el periodo atencional del alumnado. El tiempo de atención es superior al que los docentes plantean. De las 22 experiencias educativas planteadas en el CEIP 1 solo es inferior en la experiencia 13 en el aula de 4 años y en la experiencia 20 debido a problemas meteorológicos, en los que la duración es de 10 minutos por aula para que todos pudieran ver la instalación ya que era una única para todos y en el patio del centro educativo. Por tanto, hay un TA mínimo de 12 minutos con frecuencia de 1 y un TA máximo de 75 minutos con frecuencia de 1 también, estos serían los dos extremos. La media por edad está en 3 años en 22, 95 minutos, en 4 años en 17, 9 minutos y en 5 años en 37, 2 minutos. La media de TA de las 3 aulas tiene un valor de 26 minutos. La hipótesis queda comprobada. Como aspecto curioso, no se observa que el TA sea progresivo según la edad, puesto que el alumnado de 3 años obtiene un mayor TA que el de 4 años, aunque el de 5 años sí que establece una diferencia importante entre las otras dos aulas. Para finalizar este punto es necesario mencionar la importancia de generar aprendizajes significativos utilizando metodologías activas que consigan que el alumnado se involucre al máximo, que disfrute de aprender y despierte la curiosidad. Aunque hay interés docente en las artes y la música, es necesario que el concepto general que permanece de las clases de música y arte evolucione hacia las preferencias del alumnado, que se utilice variedad de estilos musicales, así como metodologías más creativas. Por otra parte, destacar la importancia de la educación emocional, puesto que, si el alumnado está emocionalmente receptivo al aprendizaje, se generan aprendizajes de más calidad y se almacenan en la memoria de largo plazo, en lugar de perdurar un tiempo concreto y desaparecer. La emoción es la puerta de entrada a todo aprendizaje.