[ca] La present tesi està dins de la línia d'investigació de Didàctica de les arts visuals i s'ha realitzat de manera interdisciplinària tenint en compte la música i les arts al llarg de tot el procés. Forma part del programa de Doctorat en Didàctiques Específiques, afí al Departament de la Didàctica de l'Educació Física, Artística i Música de la Universitat de València. Aquesta tesi aplica els beneficis de les arts de manera transdisciplinar en l'etapa d'Educació Infantil, tenint en consideració les emocions i la creativitat, per a una educació integral i tant música com les arts són llenguatges que porten implícits emoció, sentiment i també creativitat. Les arts, englobant la música en elles, són un llenguatge que connecta amb l'alumne, ajuda a expressar emocions i entendre el món que els envolta despertant l'empatia i els ajuda a expressar-se des del bagatge cultural que ells posseeixen. L'alumnat d'Educació Infantil requereix tindre propostes educatives que li permeten desenvolupar tant la seua imaginació i la seua manera d'expressar-se com les seues capacitats motores i cognitives. Mitjançant les dues investigacions que es duen a terme en eta tesi es pretén aconseguir informació per a respondre les següents qüestions: 1. Quina metodologia utilitzen els docents per a treballar les arts i música en educació infantil? 2. Quina tipologia de recursos empren per a les arts i la música? 3. Pot una metodologia influir en la memòria de l'alumnat? 4. Es poden obtenir millors resultats memorístics utilitzant les instal·lacions de joc i les provocacions didàctiques combinades amb música? 5. Poden les provocacions i instal·lacions de joc augmentar el període d'atenció de l'alumnat d'infantil? 6. Pot la música i les arts generar emocions positives per a l'aprenentatge? Des d'aquesta tesi es revisen les fonts informatives minuciosament, abastant per a això diferents materials, autors i formacions com es mostra en el marc teòric. En l'etapa d'educació infantil els docents proporcionaran les eines necessàries perquè l'alumnat vaja adquirint i construint la seua pròpia personalitat, es relacione amb els seus companys/as i adquirisca unes normes socials i de convivència. En l'Educació Infantil existeix una progressió pedagògica a nivell europeu i aquestes influències han sigut determinants per a arribar al moment metodològic actual, D'altra banda, els canvis polítics exercits de manera regular han fet que aquesta etapa educativa tinga identitat pròpia, encara que no siga obligatòria. En les diferents lleis educatives i també en el currículum d'educació infantil hi ha paraules com a formació holística, aprenentatge globalitzat i integral, educació emocional, neuroeducació… És a dir, es té en compte el funcionament del cervell com a part de l'aprenentatge. Es requereix saber de la seua manera de processar per a entendre millor quan i sobretot per què l'aparició d'unes certes habilitats, conductes…Un altre concepte important és el d'atenció, que ha sigut objecte d'estudi dels diferents corrents psicològics dins del paradigma del processament humà. Diferents autors han establert la definició d'atenció, aquest fet dota d'importància a aquest concepte perquè és com una porta d'entrada a l'aprenentatge. I per descomptat, Piaget, que estableix diverses etapes en les seues investigacions en funció de l'edat, situant l'educació infantil en l'etapa preoperacional que abasta dels 2 als 7 anys. Un altre aspecte que s'aborda en aquesta tesi és l'educació emocional que, al llarg del temps, ha sigut present en diferents àmbits com per exemple en la filosofia, mitjançant Aristòtil, Kant, Hume, entre altres. També continuen sent moltes les aportacions des de diferents camps en els quals s'ha anat perfilant els tipus d'intel·ligència que posseeixen els éssers humans. concretament *Gardner dona a conèixer la teoria de les intel·ligències múltiples. En ella s'evoluciona d'un aspecte quantitatiu de la intel·ligència a un qualitatiu en parlar de les capacitats de cada persona, obrint un ventall de possibilitats per a l'alumnat, que permeten deixar arrere les limitacions que es produeixen en mesurar el quocient intel·lectual. Dins dels tipus d'intel·ligència es destacarà una, l'emocional perquè en les cultures existents hi ha creences diverses, pensaments diferents, costums que en comparar-les resulten fins i tot contradictòries amb les quals una persona posseeix. En canvi, les emocions són punts divergents que es troben en cada cultura, són un llenguatge universal, encara que no vengen provocades pel mateix estímul. Mitjançant les emocions es pot empatitzar i aconseguir que les relacions interpersonals siguen més fructíferes, evitant així futurs conflictes si s'alfabetitza i inicia a l'alumnat d'Educació Infantil en elles. L'emoció és un acte d'intel·ligència, i és equiparable a altres tasques en les quals també es requereix cert grau de complexitat, i no queda d'aquesta manera l'emoció com un nivell bàsic de cognició. És necessari remarcar que tot quant es fa porta implícita una emoció, des d'un joc, un descobriment científic o la realització d'una tesi doctoral. D'ací la necessitat d'iniciar l'alfabetització de l'alumnat d'Educació Infantil en les emocions perquè seran presents al llarg de tota la seua vida, sent l'aprendre a ser l'ensenyament en la qual es veuran immersos constantment. És aconsellable partir de l'emoció, per la selectivitat que té aquest alumnat per a discriminar temes que són del seu interès i pels seus curts períodes d'atenció. De manera que és plausible una educació en la qual es treballe no sols un tipus d'intel·ligència, sinó que s'aprofiten aquelles que més s'adeqüen tant a la capacitat cognitiva, interès i motivació de l'alumnat. Dins d'aspectes que generen emocions s'ha d'esmentar les arts, entenent-les com l'expressió de la part més singular que posseeix l'alumnat, la màxima expressió de l'educació personalitzada i adaptada a cada necessitat concreta de l'alumnat. Cadascun/a saca a relluir allò que percep, que vol expressar, sense la necessitat que existisca una resposta model considerada com a correcta, ni millor ni pitjor. L'alumnat treballa al seu ritme, sense existir patrons que determinen qui és millor que qui. La utilització de l'educació artística proporciona a l'alumnat poder crear i imaginar de manera més realista. Aquests contextos i climes que es generen a través d'ella proporcionen l'oportunitat d'empatitzar i viure experiències mitjançant les emocions. També el poder expressar-se utilitzant un altre tipus de llenguatge, com el corporal, treballar l'expressió mitjançant el cos, potenciar que existisquen manifestacions d'afecte a partir del contacte físic (com per exemple a través de danses grupals fomentar les abraçades). El llenguatge visual, la cultura de la imatge, l'estètica, la utilització de la música com a llenguatge emocional, moltes vegades també com a fil conductor o integrada en una trama, en la qual evoca tensió, drama, felicitat…Tots poden recordar imatges de pel·lícules amb tan sols posar la seua banda sonora o utilitzant una imatge icònica. Així com parts de la vida que van acompanyades amb música, esdeveniments lligats a una narrativa sonora que evoquen records que quan s'escolta, capta la nostra atenció. En definitiva, les arts són presents en la vida com a forma primigènia de llenguatge i expressió. Si ens centrem en el dibuix d'aquesta etapa, s'utilitza com a eina d'avaluació per a diferents aspectes tant psicològics com poden ser pors, autoestima…I també avaluar les parts conceptuals o curriculars. En aquesta etapa, és el seu mode de comunicar i mostrar el seu món interior. Tota aquesta informació s'aconsegueix si no hi ha intervenció adulta, és a dir, se li deixa dibuixar al xiquet lliurement i aquest se sent així per a plasmar el que sent. En el desenvolupament psicoevolutiu de l'alumnat, el dibuix formarà part indiscutible per motius que van des de l'interès de l'alumnat per iniciar-se en el gargot (embadalits per veure la causa–efecte que produeixen els seus moviments) fins a la representació del seu món interior o utilitzat pel docent com a instrument d'avaluació. Quant a la música, Segons Velecela (2020) les aportacions de la música estan demostrades i l'alumnat es beneficia d'una millor capacitat memorística, s'augmenta la concentració i també l'atenció. A més, la música té relació amb altres àrees com per exemple les matemàtiques i el llenguatge. Reprenent a Howard Gardner es rescata la idea que la intel·ligència és un potencial que posseïm per a processar i resoldre problemes. Aquest potent instrument mental també està format d'una banda multidimensional que abasta diferents capacitats, Gardner el categoritza amb 8 tipus d'intel·ligència i Goleman confirma que la intel·ligència emocional abasta diferents habilitats. D'altra banda, la música exerceix una certa influència en el comportament o, dit d'una altra manera, en el funcionament cerebral que posa en funcionament la part emocional (Lewis 2002). Cal esmentar de manera breu, que la música i el llenguatge utilitzen les mateixes àrees de l'hemisferi esquerre del cervell. En aquest apartat del marc teòric si es parla d'emoció, arts i música és necessari esmentar la creativitat que sol estar vinculada sovint amb l'art, la música, i pot ser una eina potent tant per a renovar l'educació com per a canviar el futur (Chacón, 2005). No obstant això, encara que la creativitat es relaciona amb unes certes conductes d'excel·lències, és considerada un tret universal perquè es troba en situacions quotidianes que van des d'improvisar un sopar amb el poc que es tinga en el frigorífic a resoldre assumptes familiars (Corbalán, 2008) i per a treballar-la, s'utilitzen els dos hemisferis perquè en l'esquerre és on es formen els conceptes i totes les percepcions. I per a fomentar aquesta creativitat generar aprenentatges que generen emocions, és necessari una interdisciplinarietat educativa com les que aporten les provocacions didàctiques i les instal·lacions de joc que seran en gran manera, com un escenari en el qual l'alumnat mitjançant el joc i l'experiència lúdica puga experimentar, aprendre, descobrir i ser, utilitzant l'ambient, la part estètica (l'ambient que emana bellesa) com tercer mestre. Exposades les bases del marc teòric, a continuació, es resumirà el marc contextual en el qual ha tingut lloc la tesi. La investigació es duu a terme a la Vall d'Albaida. La primera part d'aquesta va destinada a conèixer la realitat dels centres educatius d'infantil i primària públics quant a les arts visuals i la música i una segona part en la qual es realitzen investigació-acció en dos centres d'aquesta comarca. Es contextualitzen l'entorn i les influències que genera als centres educatius i es registren altres aspectes importants per a la investigació, aquesta vegada basats en tot allò que interfereix en la didàctica. Des de les fonts pedagògiques en la qual s'inspiren els docents, les fonts metodològiques, així com els diferents continguts i la seua aplicació i importància a l'aula. D'especial atenció a la didàctica de la música i les arts, a la creativitat i com atenen l'educació emocional, així com saber la finalitat dels dibuixos de l'alumnat en cada centre educatiu. Per descomptat, és important conèixer tant l'espai que es dedica per a cada moment educatiu, el material de les aules i la importància que se li atorga al joc. Quant al disseny de la investigació, s'utilitza una metodologia mixta. Per a l'inici de la investigació es dissenya un qüestionari quantitatiu de preguntes dicotòmiques, de respostes tancades i en un menor número respostes obertes. Per la part qualitativa s'utilitza la investigació-acció, en la qual una de les seues característiques específiques és la d'integrar l'acció. S'estableix un pla d'acció per a incidir en l'actual pràctica a la recerca d'una millora o canvi d'aquesta. La interpretació dels resultats es realitza de manera qualitativa i quantitativa amb la finalitat d'obtenir un major aprofitament de la informació recaptada. Finalment, en el record de l'evocació de la memòria s'utilitza la part quantitativa. La tesi s'ha realitzat des de l'any 2017 fins a l'actualitat. Durant els 7 anys de duració s'han seqüenciat els diferents apartats que la sustenten, alguns han estat en constant construcció com la revisió bibliogràfica i el marc teòric per a poder estar al dia en les investigacions que sobre l'objecte d'estudi que s'estan realitzant. Altres apartats s'han desenvolupat de manera paral·lela a l'avanç de les fases de la investigació. La primera part de la investigació correspon a l'estudi inicial que es du a terme en la tesi, concretament el qüestionari enviat als 27 col·legis públics de la Vall d'Albaida. S'utilitza una metodologia de complementació que combina aspectes quantitatius i qualitatius. La finalitat del qüestionari és doble, d'una banda, s'utilitza per a conèixer i analitzar l'ús de les arts plàstiques i la música en Educació Infantil i per una altra, triar de manera imparcial i arbitrària dos centres educatius en els quals realitzar la segona part de la investigació. Quant a les preguntes del qüestionari, constitueixen variables categòriques que abasten des de la caracterització de la mostra, el perfil docent, aspectes metodològics, recursos materials i dades del perfil de l'alumnat. Per a la segona part de la investigació i tenint en compte les estadístiques que s'extrauen de l'anàlisi del qüestionari, es seleccionen dos centres educatius on es realitza la investigació-acció. Es dissenyen una sèrie d'experiències educatives per a implementar en el CEIP 1 que contemplen les arts plàstiques i la música com a eix central. També es dissenyen unes sessions d'avaluació i, finalment, s'elabora un protocol per a analitzar i valorar el record de l'alumnat transcorreguts dos cursos escolars des de la implementació. Per al CEIP 2 es realitza el seguiment de la programació docent i sessions d'avaluació per a aquesta programació. S'estableix un protocol per a valorar i analitzar el record de l'alumnat transcorreguts dos cursos escolars. De tots dos centres s'analitza tota la informació obtinguda tant de les sessions d'avaluació com els resultats del protocol de record per a extraure les conclusions corresponents. S'utilitzen diversos instruments per a la recollida de dades triades segons la millor opció de recaptar la informació que es propicia en cada situació que esdevé a l'aula. D'una banda, en referència al rol adult està l'observació participant, enriquida amb els mitjans audiovisuals de registre tecnològic (gravació vídeo i fotografies). D'altra banda, es realitza un diari de camp on es contemplen aspectes com el període atencional de l'alumnat en l'experiència proposada, les estratègies d'intervenció amb l'experiència que utilitza l'alumnat, les preguntes que poden anar fent durant el desenvolupament de l'activitat, si apareixen conceptes curriculars, els conflictes cognitius que poden sorgir, així com temes transversals, el procés de resolució de dubtes, com el gestiona el docent amb l'alumnat, com es troben els discents durant l'experiència, si observen que la música produeix algun efecte en ells i que consideren les experiències que poden resultar significatives. També s'utilitza l'entrevista escrita amb preguntes obertes per a recaptar informació del procés, reunions amb docents i el dibuix d'avaluació de l'alumnat així com evocació del record de l'alumnat al cap de dos cursos escolars a través de l'elaboració d'un protocol de record i registre de la informació que facilita l'alumnat de la seua memòria a llarg termini. En quant a l'anàlisi de dades i resultats, en el cas del qüestionari es realitza una anàlisi univariant de 40 variables incloent les dades descriptives de les cinc categories establides i utilitzant taules de freqüència de variables nominals i anàlisis qualitatives en el cas de les dades que així ho requereixen. Per a realitzar l'anàlisi descriptiva s'han utilitzat dos tipus de diagrames de barres, uns amb percentatges i altres amb freqüència, mitjana i desviació estàndard. En referència a les taules, les que expressen dades quantitatives contenen valors de freqüència i percentatge, les que contenen valors qualitatius es formulen mitjançant mencions. S'analitza la categoria de perfil docent en la qual hi ha 13 variables que abasten des del tipus de contracte de treball, si es realitzen cursos de formació, de que temàtica són, si es posseeix formació musical o artística, la pertinença a alguna associació musical o d'art i si els agrada la música i les arts, una segona categoria que abasta aspectes metodològics com la freqüència de treballar música i arts, els moments en què són presents ambdues, els recursos que utilitzen per a treballar amb elles, la importància que atorguen a la música i arts, les matèries que consideren més importants per a l'alumnat i fins i tot si l'alumnat pot expressar les emocions que li generen totes dues matèries. Quant a la tercera categoria, tracta aspectes de recursos materials i personals, per a saber si s'utilitzen editorials o un altre tipus de recurs, també conèixer les fonts de consulta docent. I l'última categoria fa referència al perfil d'alumnat, des del període d'atenció, l'atenció que tenen les arts plàstiques i la música en l'educació infantil, i si es consideren matèries difícils per a l'alumnat. La segona anàlisi duta a terme és el que correspon a les sessions d'avaluació dels dos centres educatius. Es realitzen activitats setmanals i l'últim dia de la setmana l'alumnat realitza un dibuix per a veure quin record del realitzat a l'aula. En el CEIP 1 que és on s'ha realitzat la implementació, es pretén relacionar l'avaluació amb el record que té l'alumnat de les experiències educatives dutes a terme que guarden relació amb les arts. En el CEIP 2 s'estableix la relació de record que hi ha entre les activitats fetes durant la setmana i les que recorda l'alumnat en l'avaluació. Finalment, la tercera anàlisi es duu a terme quan transcorren 2 cursos escolars per a avaluar quin record guarda l'alumnat. Per a això es crea un protocol d'evocació de recorda per al CEIP 1 i un altre per al CEIP 2. Consta de 4 fases i en cadascuna d'elles s'introdueix un estímul concret, en el cas del CEIP 1 e, la primera fase el recurs que s'utilitza és l'oral, en la segona fase l'auditiu, en la tercera visual mitjançant dibuixos i en la quarta fase visual també amb fotos i vídeos. En el cas del CEIP 2, s'utilitzen recursos orals i visuals. Cal esmentar que els recursos visuals, orals i auditius són els que els han acompanyats al llarg de les experiències, no s'introdueixen elements nous. Abans de començar amb les conclusions és necessari esmentar que respecte a les conclusions a les quals s'ha arribat després de l'estudi i anàlisi d'aquests centres, no són generalitzables a tota la població perquè la mostra no és representativa però sí que són categòriques per a la zona geogràfica de la Vall d'Albaida quant als resultats del qüestionari es refereix. En quant als objectius i hipòtesis plantejades es procedeix a recordar alguns i corroborar en aquest apartat les respostes. Els objectius generals i els secundaris que deriven d'ells són els següents: Objectiu 1. Conèixer la realitat de les arts plàstiques i la música en els centres públics de la Vall d'Albaida. De les respostes obtingudes s'aconsegueixen dades interessants al mateix temps que contradictoris, a la gran majoria els agraden les arts i la música, les consideren importants, estarien disposats a destinar-los més temps a les seues aules, però pocs són els que tenen formació en elles, o les prefereixen com a primera opció per a realitzar cursos formatius. Encara que és cert que la matèria que consideren més important és l'educació emocional i és la més triada per a realitzar formació. D'altra banda, la majoria de docents posseeixen un destí definitiu en el centre educatiu, la qual cosa dona una estabilitat quant a la plantilla docent que pot ajudar a cohesionar idees, formacions i metodologies, que no poden donar-se quan el personal docent canvia cada curs. Per a finalitzar, les respostes obtingudes manifesten que hi ha una intenció a destinar un lloc millor a les arts i la música, ja que es reconeix la seua importància i se'ls vol destinar més temps a ambdues. Per tant, el que separa el que es vol de la realitat siga només la falta de formació per a guanyar seguretat i fer un pas més cap a noves tècniques, metodologies i aprenentatge. 1.1. Saber la formació que tenen els docents per a impartir aquestes matèries. Quant a la formació musical s'observa que un 65'9% no tenen cap mena de formació musical i un 34'1% sí. És a dir, d'un total de 44 docents, 30 no posseeixen coneixements de música i 13 sí. Més de la meitat dels docents entrevistats d'educació infantil no tenen coneixements musicals, encara que la majoria afirma que els agrada la música i que és important per a l'educació infantil. Es pregunta per la freqüència de realitzar activitats relacionades amb la música i la majoria amb un 61'4%contesta que diverses vegades al dia, amb un 13'6% a vegada al dia, amb 11'4% 2 vegades per setmana i més de 3 vegades per setmana i finalment 3 vegades per setmana amb un 2'3%. Per a obtenir més informació se'ls pregunta si els agradaria treballar més temps la música obtenint un 81'8% de vots favorables i un 18'2 amb no. Quant a la formació docent en arts un 86'4% no posseeix cap i un 13'6% sí. 1.2. Esbrinar la metodologia utilitzada per a treballar arts i música. La metodologia predominant atès l'anàlisi qualitativa quant al nombre de mencions que fan els docents a cadascuna d'elles són les següents: els docents que utilitzen els projectes de treball (22 docents) seguit de les experiències educatives (18 docents), els centres d'interès (11 docents) les fitxes (8 docents) i tallers (1 docent). Metodologies com a fitxes i projectes de treball (1 docent), projectes de treball i centres d'interès (1 docent) i projectes de treball i tallers (1 docent). El que ens indica aquest valor elevat és que la majoria dels docents no utilitza només una metodologia. 1.3. Conèixer els recursos més utilitzats per a treballar arts i música. En arts plàstiques les tècniques que més s'utilitzen són les més comunes, com les d'esquinçat, collage, estampat, modelatge, pintura o dibuix. En un grup de freqüència mig es registren tècniques com el bufat, el dibuix lliure, les tècniques humides i el picat. Quant als recursos didàctics amb els quals es treballen les arts plàstiques, el resultat de l'anàlisi qualitativa mostra que la majoria de corresponen a material fungible i creat per a eixa finalitat com a pinzells, aquarel·les, tisores, papers, plastilina, pintura i internet. En referència als recursos musicals els recursos musicals més utilitzats continuen sent els instruments musicals, seguits per la pissarra digital interactiva com a incorporació de la part tecnològica a les classes de música. Per a finalitzar aquest objectiu, queda esmentar l'ús que els docents fan de l'editorial en música un percentatge majoritari de 93,2% no utilitza editorial per a treballar-la i només un 6'8% de docents les utilitza a vegades. Al 93'2% se li pregunta la font que utilitzen per a la música i la més esmentada és internet. Una minoria de mencions correspon a utilitzar els seus propis recursos, uns altres a utilitzar formats digitals, a posar en pràctica la formació rebuda en cursos, a fer valdre l'experiència professional, als suggeriments que els arriben, a utilitzar programacions anteriors, comptes, cançons, danses o recursos material com l'altaveu portàtil. 1.4. Saber les matèries que consideren més importants i respecte a música i arts. L'educació emocional ostenta la major importància perquè està esmentada per 29 dels 44 docents enquestats. Per tant, és la matèria que els docents consideren més important, seguida de psicomotricitat, la música ocupa un tercer lloc i les arts el quart amb la mateixa valoració que l'opció de totes són importants. El valor que tenen arts i música és mitjà, sabent que aporten beneficis a l'alumnat, però hi ha altres matèries prioritàries. Objectiu 2. Realitzar Investigació-acció en dos centres educatius. Aquest objectiu s'aconsegueix en primera part per les dades obtingudes del qüestionari, en el qual de manera objectiva ser trien dos centres educatius atès el criteri que obtinguen la major i menor puntuació en els ítems quantificats per a ells. Els centres resultants tenen diferències quant a la metodologia que utilitzen els docents i com treballen les arts i la música. 2.1. Dur a terme una implementació de 22 sessions en el CEIP 1. En la implementació de les 22 sessions s'ha vist una evolució en l'actitud d'alumnat, en la primera sessió en entrar a l'aula, esperaven unes directrius sobre què fer que es van dissipar ràpidament. Posteriorment va evolucionar l'ocupació de l'espai, traslladant l'experiència educativa per diferents racons de l'aula i guanyant així autonomia. L'alumnat esperava impacient el moment d'aquestes experiències i les va catalogar com a sorpreses. Mitjançant aquesta metodologia l'alumnat creava i transformava segons els seus interessos, desitjos i coneixements, així com en nombroses ocasions apareixien conceptes treballats en classe com a simetries, agrupacions, menjars, classificacions entre altres. Es creaven coses de manera individual i col·lectiva, segons el que necessitava l'alumnat en eixe moment. Han aparegut nombroses creacions i utilitats als objectes que s'han presentat potenciant així les capacitats de cada alumne sense esbiaixar la creativitat. S'han registrat nombroses mostres facials d'emocions que propicien que l'aprenentatge que es genera siga significatiu. Els resultats s'han obtingut a través de la metodologia qualitativa i observacional basada en un model d'investigació-acció. Per a acabar aquest objectiu comentar que ser el protagonista del seu propi ritme d'experimentació i aprenentatge millora l'autoestima perquè l'alumnat es veu capaç de realitzar el que ell mateix vol i això genera una sensació de benestar que aconsegueix augmentar la confiança. Tot això s'ha aconseguit dins d'un ambient tranquil i pròxim en el qual l'alumnat se sentia lliure de realitzar allò que desitja sense sentir-se jutjat per cap figura docent ni per iguals. Si haguera faltat aquest aspecte, els resultats no serien els mateixos. 2.2. Realitzar el seguiment de la programació durant 22 dies en el CEIP 2. En finalitzar el seguiment de la programació, se'ls va realitzar als docents una xicoteta entrevista de 12 preguntes obertes respecte al procés d'avaluació de les sessions. Els docents van respondre que recorden amb major facilitat allò nou, que les activitats més dirigides els costa més recordar-les. D'altra banda, d'un total de 5 aules, s'han pogut analitzar 3 de la forma que s'esperava, 3A, 3B i 5A. L'aula de 5B i 4 anys es descarten per falta d'informació aportada i l'aula de 3B anys només va realitzar la sessió d'avaluació la primera setmana, a partir de la segona el docent va decidir que anaven a fer dibuixos de temàtica dirigida, per tant, es va aprofitar per a comprovar si l'alumnat recordava més aquests dibuixos al cap de dos cursos escolars, però no s'aprecia cap diferència respecte als resultats obtinguts amb les altres aules del CEIP2. El que ha esdevingut en aquest centre és la representació de la realitat, del que pot passar en el dia a dia de qualsevol espai on treballe un grup de gent. Encara que es realitzen reunions en les quals s'explique el procés a seguir per a unificar criteris i els docents estiguen d'acord, durant el seguiment de la programació poden aparèixer imprevistos. S'ha optat per aprofitar els contratemps sorgits, des del punt de vista d'enriquir la investigació, com el cas de l'aula de 3B, d'això tracta la investigació-acció, repensar el cicle per a continuar avançant des de la realitat que es té. En el cas de les aules de 4 i 5B no s'ha pogut reestructurar res per falta de material per a analitzar. Objectiu 3. Conèixer què recorda l'alumnat transcorreguts dos cursos escolars i comparar els resultats de tots dos centres educatius En el record de l'alumnat de 3 anys, (que en el moment d'aquest protocol està en 5 anys), s'observa que hi ha indicis de records, però són molt globals. Recorden experiències nomenant un material i algun alumne quantifica el seu ús, així com el record de la duració de les experiències. L'estímul auditiu no els aporta cap record, el dibuix el reconeixen com a seu, però segueixen sense poder donar més informació. Quan s'arriba a la fase 4 i es veuen en les fotos i vídeos, els ve a la memòria algun material més, els agrada veure's i reconeixen el que estan fent sense que aquest estímul els porte a cap altre. En el cas de l'aula de 4 anys, (6 anys en el moment de l'evocació) cal recordar en les sessions d'avaluació solia tindre un record mínim de les experiències setmanals i fins i tot era l'aula que tenia major número de no record perquè hi havia alumnes que realitzaven dibuixos que no tenien a veure amb les experiències. En la fase 1 recorden diverses experiències amb detall, fent al·lusió al material i què feien amb ell, el record ha sigut més immediat que a l'aula de 3 anys, de fet, l'última pregunta de la fase 1 no ha sigut necessària. Quant a la fase 2, l'estimulació auditiva té efecte i la música els porta a relacionar-la amb una experiència concreta. En general, en totes les fases s'observa que hi ha un major record i major precisió de detall que a l'aula anterior. Finalment, l'aula de 5 anys de les 4 fases només és necessària la primera, quan es llança la primera pregunta comencen a recordar experiències, material, què feien amb eixe material qui el preparava, en definitiva, un detall major en tots els aspectes que la resta de les dues aules. Quant a la fase 2 corresponent al recurs auditiu, aconsegueixen fins a relacionar alguna cançó que escolten amb l'experiència concreta duta a terme amb ella. Aquesta és l'última fase que es realitza amb aquesta aula perquè el record s'ha evocat immediatament. En referència a les hipòtesis plantejades s'obtenen les següents respostes: Hipòtesi I: 1. Les cançons que més s'utilitzen són les infantils. S'observa la veracitat d'aquesta hipòtesi ja que la majoria de docents quan es refereixen a cançons, ho fan com a cançons infantils, així com el moment que és present la música en l'assemblea s'utilitzen cançons d'hàbits i rutines, per a saludes als companys, donar els bon dia i altres aspectes que es desenvolupen en eixe moment concret. Aquestes cançons tenen una melodia senzilla amb un text que engloba una intenció pedagògica i social que ajuden a adquirir uns hàbits concrets acceptats per la societat. Hipòtesi I: 2. Els docents realitzen formacions en matèries que consideren molt importants. Després de comprovar les respostes de la variable 5 en la qual es pregunta per la formació que realitzen els docents i examinar les respostes de la variable 26 en la qual se'ls pregunta per les matèries més importants, queda demostrada aquesta hipòtesi perquè en totes dues variables l'educació emocional queda en primer lloc, adquirint coherència entre el que consideren més important i realitzant formació en eixe aspecte. Hipòtesi II: 1. És possible oferir experiències educatives que generen emocions en l'alumnat utilitzant arts i música . Aquesta hipòtesi queda comprovada perquè l'alumnat fa referència a les EE com les sorpreses. Cada dia estan esperant a entrar després del pati per a veure què tenen preparat. En els vídeos s'observa tant el moment de l'entrada com durant l'experiència la total expressió d'emocions de l'alumnat, moments de creativitat, d'alegria, d'enuig…El fet que algunes experiències vagen acompanyades de música genera un ambient propici perquè emanen sensacions. També és important esmentar la part estètica de les experiències que connecta amb l'alumnat, suggerint l'acostament i encuriosint de crear amb el material proporcionat. Hipòtesi II: 2. Les provocacions i les instal·lacions permeten innombrables opcions de crear, experimentar i aprendre sense esbiaixar la imaginació. En les provocacions i instal·lacions no hi ha bé ni malament, només les normes bàsiques de convivència entre discents. Cadascun expressa, crea i modela al seu ritme. També copien de companys, es qüestionen el que fan, ho milloren, altres vegades ho canvien, ho comparteixen, conviden a veure les creacions, etc. El que es produeix és una sinergia de curiositat, emoció, creativitat i joc espontani. Queda demostrada per les fotos i vídeos en els quals es registra el procés creatiu de l'alumnat. Hipòtesi II: 3. Les provocacions i les instal·lacions de joc prolonguen el període atencional de l'alumnat. El temps d'atenció és superior al que els docents plantegen. De les 22 experiències educatives plantejades en el CEIP 1 només és inferior en l'experiència 13 a l'aula de 4 anys i en l'experiència 20 a causa de problemes meteorològics, en els quals la duració és de 10 minuts per aula perquè tots pogueren veure la instal·lació ja que era una única per a tots i al pati del centre educatiu. Per tant, hi ha un TA mínim de 12 minuts amb freqüència d'1 i un TA màxim de 75 minuts amb freqüència d'1 també, aquests serien els dos extrems. La mitjana per edat està en 3 anys en 22, 95 minuts, en 4 anys en 17, 9 minuts i en 5 anys en 37, 2 minuts. La mitjana de TA de les 3 aules té un valor de 26 minuts. La hipòtesi queda comprovada. Com a aspecte curiós, no s'observa que el TA siga progressiu segons l'edat, ja que l'alumnat de 3 anys obté un major TA que el de 4 anys, encara que el de 5 anys sí que estableix una diferència important entre les altres dues aules. Per a finalitzar aquest punt és necessari esmentar la importància de generar aprenentatges significatius utilitzant metodologies actives que aconseguisquen que l'alumnat s'involucre al màxim, que gaudi d'aprendre i desperte la curiositat. Encara que hi ha interès docent en les arts i la música, és necessari que el concepte general que roman de les classes de música i art evolucione cap a les preferències de l'alumnat, que s'utilitze varietat d'estils musicals, així com metodologies més creatives. D'altra banda, destacar la importància de l'educació emocional, ja que, si l'alumnat està emocionalment receptiu a l'aprenentatge, es generen aprenentatges de més qualitat i s'emmagatzemen en la memòria de llarg termini, en lloc de perdurar un temps concret i desaparèixer. L'emoció és la porta d'entrada a tot aprenentatge.

[en] This thesis is part of the research line on the Didactics of Visual Arts and has been carried out in an interdisciplinary manner, considering music and the arts throughout the entire process. It is part of the Doctorate Program in Specific Didactics, related to the Department of Didactics of Physical Education, Arts, and Music at the University of Valencia. This thesis applies the benefits of the arts in a transdisciplinary way in Early Childhood Education, considering emotions and creativity, to achieve comprehensive education. Both music and the arts are languages that inherently convey emotion, feeling, and creativity. The arts, encompassing music, are a language that connects with students, helping them express emotions and understand the world around them, fostering empathy and enabling them to express themselves through their own cultural background. Early Childhood Education students require educational proposals that allow them to develop their imagination, modes of expression, motor skills, and cognitive abilities. Through the two investigations conducted in this thesis, the aim is to gather information to answer the following questions: 1. What methodologies do teachers use to incorporate arts and music into Early Childhood Education? 2. What types of resources are employed for arts and music? 3. Can a methodology influence students' memory? 4. Can better memory outcomes be achieved using play installations and educational provocations combined with music? 5. Can provocations and play installations increase the attention span of Early Childhood students? 6. Can music and the arts generate positive emotions for learning? This thesis thoroughly reviews information sources, encompassing various materials, authors, and training programs, as outlined in the theoretical framework. In Early Childhood Education, teachers provide the necessary tools for students to develop and construct their personalities, build relationships with peers, and acquire social and coexistence norms. In Early Childhood Education, there is a pedagogical progression at the European level, and these influences have been instrumental in reaching the current methodological stage. Additionally, regular political changes have given this educational stage its own identity, even though it is not yet mandatory. In various educational laws and the Early Childhood Education curriculum, terms such as holistic education, globalized and comprehensive learning, emotional education, and neuroeducation are mentioned. That is, the brain's functioning is considered a part of the learning process. Understanding how the brain processes information is essential to better comprehend when and, most importantly, why certain skills and behaviors emerge. Another important concept is attention, which has been the subject of study by various psychological currents within the paradigm of human processing. Different authors have defined attention, emphasizing its importance as it acts as a gateway to learning. And of course, Piaget, who outlines several stages in his research based on age, places Early Childhood Education within the preoperational stage, covering ages 2 to 7. Another aspect addressed in this thesis is emotional education, which has historically been present in various fields such as philosophy, through figures like Aristotle, Kant, Hume, among others. Numerous contributions continue to emerge from different disciplines that have shaped the understanding of the types of intelligence humans possess. Specifically, Gardner introduced the theory of multiple intelligences. This theory transitions from a quantitative perspective of intelligence to a qualitative one by highlighting the capacities of each individual, thus opening a range of possibilities for students and moving beyond the limitations imposed by measuring intelligence quotient (IQ). Among the types of intelligence, emotional intelligence stands out, as in the diverse cultures that exist, there are different beliefs, thoughts, and customs that, when compared, may seem contradictory to those of an individual. However, emotions are universal points of divergence present in every culture, serving as a universal language, even if they are not triggered by the same stimulus. Through emotions, it is possible to empathize and foster more fruitful interpersonal relationships, avoiding future conflicts by educating and introducing Early Childhood Education students to them. Emotion is an act of intelligence, comparable to other tasks that also require a certain degree of complexity, thus elevating emotion from a basic level of cognition. It is also important to emphasize that everything we do inherently involves an emotion, whether it is a game, a scientific discovery, or the development of a doctoral thesis. This underscores the need to introduce Early Childhood Education students to emotions because they will be present throughout their lives, forming the foundation of "learning to be," a concept they will be immersed in continuously. It is advisable to start with emotion, given this age group's selective ability to identify topics of interest and their short attention spans. Thus, it is feasible to implement an education that works not only on one type of intelligence but also leverages those that best match students' cognitive abilities, interests, and motivations. When considering aspects that generate emotions, the arts must be mentioned, as they represent the most unique expression students possess, the ultimate expression of personalized education tailored to the specific needs of each individual. Each student brings forth what they perceive and wish to express without the need for a model response deemed correct, better, or worse. Students work at their own pace, without standards determining who is better than whom. The use of arts education allows students to create and imagine in a more realistic way. These contexts and environments fostered by arts education provide the opportunity to empathize and experience emotions. It also enables expression through alternative forms of language, such as the body, by working on bodily expression and encouraging affectionate manifestations through physical contact (for example, fostering hugs through group dances). Visual language, the culture of images, aesthetics, and the use of music as an emotional language—often as a guiding thread or integrated into a storyline where it evokes tension, drama, happiness—are all significant. Everyone can recall movie scenes simply by listening to their soundtrack or seeing an iconic image. Similarly, moments in life are often accompanied by music, events tied to a sound narrative that evokes memories and captures attention when heard. In summary, the arts are present in life as a primordial form of language and expression. If we focus on drawing during this stage, it is used as an evaluation tool for various aspects, both psychological, such as fears and self-esteem, and conceptual or curricular elements. At this stage, drawing becomes a way for children to communicate and reveal their inner world. All this information can be obtained if there is no adult intervention—that is, the child is allowed to draw freely, feeling at ease to express what they feel. In the psycho-evolutionary development of students, drawing plays an undeniable role, from their interest in scribbling (being captivated by the cause-and-effect of their movements) to representing their inner world or being used by teachers as an evaluation instrument. Regarding music, according to Velecela (2020), the benefits of music are well-proven. Students enjoy improved memory capacity, increased concentration, and enhanced attention. Furthermore, music relates to other areas such as mathematics and language. Returning to Howard Gardner, his idea that intelligence is a potential we possess to process and solve problems is reiterated. This powerful mental tool is also multidimensional, encompassing different capacities. Gardner categorizes intelligence into eight types, and Goleman confirms that emotional intelligence involves various skills. Additionally, music exerts a certain influence on behavior—or, put another way, on brain function—which activates the emotional part (Lewis, 2002). It is worth briefly noting that music and language share the same areas in the brain's left hemisphere. In this section of the theoretical framework, when discussing emotion, arts, and music, it is necessary to mention creativity, which is often associated with art and music. Creativity can be a powerful tool both for renewing education and for shaping the future (Chacón, 2005). However, although creativity is linked to certain exceptional behaviors, it is considered a universal trait since it manifests in everyday situations—from improvising a meal with limited refrigerator supplies to resolving family matters (Corbalán, 2008). To nurture creativity, both brain hemispheres are engaged, as concepts and all perceptions are formed in the left hemisphere. To foster creativity and generate learning that evokes emotions, educational interdisciplinarity is needed, such as that offered by educational provocations and play installations. These serve, in large part, as a stage where students, through play and playful experiences, can experiment, learn, discover, and "be," using the environment and the aesthetic component (an environment that emanates beauty) as the third teacher. Having outlined the foundations of the theoretical framework, the contextual framework in which this thesis took place will now be summarized. The research was conducted in the Vall d'Albaida. The first part of the study aimed to understand the reality of public early childhood and primary education centers regarding visual arts and music. The second part involved action research in two centers in this region. The context and the influences generated by the educational centers are analyzed, and other important aspects for the research are recorded, this time focusing on factors that impact teaching. This includes the pedagogical sources that inspire teachers, methodological approaches, and the various contents and their application and significance in the classroom. Special attention is given to the didactics of music and the arts, creativity, and how emotional education is addressed, as well as understanding the purpose of students' drawings in each educational center. Additionally, it is important to analyze the time allocated for each educational moment, the classroom materials, and the emphasis placed on play. Regarding the research design, a mixed methodology is used. At the start of the study, a quantitative questionnaire was designed with dichotomous questions, closed-ended responses, and, to a lesser extent, open-ended responses. On the qualitative side, action research is used, characterized by its integration of action. An action plan is developed to influence current practices in pursuit of improvement or change. The interpretation of results is carried out qualitatively and quantitatively to maximize the information gathered. Lastly, the quantitative aspect is employed when recalling memory evocation. The thesis has been conducted from 2017 to the present. Over the 7 years of its duration, the different sections that support it have been sequenced. Some sections, such as the literature review and theoretical framework, have been under constant construction to stay updated on research related to the object of study. Other sections have been developed parallel to the progression of the research phases. The first part of the research corresponds to the initial study conducted in the thesis, specifically the questionnaire sent to the 27 public schools in Vall d'Albaida. A mixed methodology combining quantitative and qualitative aspects was used. The questionnaire serves a dual purpose: on one hand, it is used to understand and analyze the use of visual arts and music in Early Childhood Education; on the other, it helps to impartially and arbitrarily select two educational centers where the second part of the research would take place. The questionnaire includes categorical variables covering aspects such as sample characterization, teacher profiles, methodological aspects, material resources, and student profiles. For the second part of the research, and considering the statistics derived from the questionnaire analysis, two educational centers were selected for the action research. A series of educational experiences were designed for implementation at CEIP 1 , focusing on visual arts and music as the central theme. Evaluation sessions were also designed, and a protocol was developed to analyze and assess students' memories two school years after implementation. For CEIP 2, the focus was on monitoring the teaching program and evaluating sessions for that program. A protocol was established to assess and analyze students' memories two school years later. All the information from the evaluation sessions and the results of the memory protocol from both centers was analyzed to draw the corresponding conclusions. Various instruments were used for data collection, selected based on the most effective method for gathering information in each classroom situation. On one hand, regarding the adult role, participant observation was employed, enriched with technological audiovisual recording tools (video recordings and photographs). Additionally, a field journal was kept to document aspects such as students' attention spans during the proposed experience, the intervention strategies used by students in the experience, the questions that might arise during the activity, the emergence of curricular concepts, potential cognitive conflicts, transversal topics, the process of resolving doubts, how the teacher manages these with the students, how the students feel during the experience, whether music produces any noticeable effect on them, and whether they consider the experiences meaningful. An open-ended written interview was also used to collect process-related information, along with meetings with teachers, students' evaluation drawings, and memory recollection exercises two school years later. This was achieved by developing a memory protocol and recording the information students provided about their long-term memory. Regarding data analysis and results, a univariate analysis was conducted for the questionnaire, encompassing 40 variables, including descriptive data from the five established categories. Frequency tables for nominal variables were used, as well as qualitative analyses for data requiring such treatment. For the descriptive analysis, two types of bar charts were used: one displaying percentage and the other showing frequency, mean, and standard deviation. As for the tables, those presenting quantitative data include frequency and percentage values, while those containing qualitative data are formulated using mentions. The category of teacher profile was analyzed, which includes 13 variables ranging from the type of employment contract, participation in training courses, the topics of those courses, whether they have musical or artistic training, membership in a musical or art association, and whether they enjoy music and the arts. A second category covers methodological aspects, such as the frequency of working with music and arts, the moments when both are present, the resources used to work with them, the importance given to music and arts, the subjects considered most important for students, and even whether students can express the emotions generated by these subjects. The third category addresses material and human resources, exploring whether textbooks or other resources are used, as well as understanding teachers' reference sources. The final category pertains to student profiles, including attention span, the emphasis placed on visual arts and music in early childhood education, and whether these subjects are considered difficult for students. The second analysis corresponds to the evaluation sessions conducted in the two educational centers. Weekly activities were carried out, and on the last day of each week, students created a drawing to capture their memory of what was done in the classroom. At CEIP 1, where the implementation took place, the aim was to link the evaluation to the students' memory of the educational experiences related to the arts. At CEIP 2, the relationship between the activities carried out during the week and what students remembered during the evaluation was established. Finally, the third analysis was conducted after two school years to assess what students remembered. For this purpose, memory-evocation protocols were developed for both CEIP 1 and CEIP 2. These protocols consisted of four phases, each introducing a specific stimulus. At CEIP 1, the first phase used oral resources, the second auditory, the third visual (through drawings), and the fourth visual as well (using photos and videos). At CEIP 2, oral and visual resources were employed. It is important to note that the visual, oral, and auditory resources used were the same ones accompanying students throughout the experiences; no new elements were introduced. Before moving on to the conclusions, it is necessary to mention that the findings obtained from the study and analysis of these centers are not generalizable to the entire population, as the sample is not representative. However, the results are categorical for the geographic area of Vall d'Albaida concerning the outcomes of the questionnaire. Regarding the objectives and hypotheses posed, this section aims to recall some of them and verify the responses. The general objectives and the secondary objectives derived from them are as follows: Objective 1. Understand the reality of visual arts and music in public schools in Vall d'Albaida The responses obtained reveal interesting yet contradictory data. The vast majority of respondents enjoy arts and music, consider them important, and would be willing to dedicate more time to these subjects in their classrooms. However, only a few have formal training in these areas or prioritize them when choosing professional development courses. It is worth noting that the subject considered most important is emotional education, which is also the most popular choice for training courses. Additionally, most teachers have permanent positions at their schools, which provides stability within the teaching staff and helps to consolidate ideas, training, and methodologies—something that is more challenging when teaching staff changes every academic year. To conclude, the responses indicate an intention to provide a better place for arts and music, as their importance is acknowledged, and there is a desire to dedicate more time to them. Therefore, the gap between aspirations and reality seems to stem from a lack of training, which is necessary to gain confidence and take a step toward adopting new techniques, methodologies, and learning approaches. 1.1. Assess the training teachers have for teaching these subjects Regarding musical training, 65.9% of respondents reported having no musical training, while 34.1% indicated they do. Specifically, of 44 teachers, 30 lack musical knowledge, and 13 possess some level of training. More than half of the early childhood teachers interviewed lack musical knowledge, although the majority express a liking for music and acknowledge its importance in early childhood education. When asked about the frequency of music-related activities, the majority (61.4%) reported engaging in them several times a day, 13.6% once a day, 11.4% twice a week, and 11.4% more than three times a week, with only 2.3% three times a week. When asked whether they would like to dedicate more time to music, 81.8% responded positively, while 18.2% said no. As for teacher training in the arts, 86.4% of respondents reported having no training, while 13.6% do. 1.2. Identify the methodologies used to teach arts and music Based on qualitative analysis, the predominant methodologies mentioned by teachers are as follows: project-based work (22 teachers), educational experiences (18 teachers), interest-based centers (11 teachers), worksheets (8 teachers), and workshops (1 teacher). A few teachers reported combining methodologies, such as worksheets with project-based work (1 teacher), project-based work with interest-based centers (1 teacher), and project-based work with workshops (1 teacher). These findings suggest that most teachers do not rely on a single methodology. 1.3. Identify the most used resources for teaching arts and music In visual arts, the most frequently used techniques are the common ones, such as tearing, collage, stamping, modeling, painting, and drawing. At a medium frequency level, techniques like blowing, free drawing, wet techniques, and perforation are recorded. In terms of teaching resources for visual arts, qualitative analysis results show that most are consumable materials created for this purpose, such as brushes, watercolors, scissors, paper, modeling clay, paint, and the internet. Regarding musical resources, the most commonly used are musical instruments, followed by the interactive digital whiteboard, which incorporates technology into music classes. Finally, concerning the use of textbooks for music, a majority (93.2%) of teachers reported not using textbooks, with only 6.8% using them occasionally. When asked about their sources for music, 93.2% mentioned the internet as the most frequently used. A smaller number mentioned using their own resources, digital formats, training received in courses, professional experience, suggestions received, previous lesson plans, stories, songs, dances, or material resources such as portable speakers. 1.4. Determine the subjects considered most important, particularly regarding music and arts Emotional education holds the highest importance, as it was mentioned by 29 of the 44 surveyed teachers. Emotional education is thus the subject that teachers consider most important, followed by psychomotor skills. Music occupies third place, and arts are fourth, with the same rating as the option "all subjects are important." Arts and music are considered moderately important, as their benefits for students are recognized; however, other subjects are seen as higher priorities. Objective 2. Conduct action research in two educational centers This objective was partially achieved through the data obtained from the questionnaire, which objectively selected two educational centers based on the criterion of achieving the highest and lowest scores on the quantified items. The selected centers exhibited differences in the methodologies used by teachers and how they approach arts and music. 2.1. Conduct the implementation of 22 sessions at CEIP 1 During the implementation of the 22 sessions, an evolution in the students' attitudes was observed. In the first session, upon entering the classroom, they waited for instructions on what to do, but this expectation quickly dissipated. Subsequently, the use of space evolved, with the educational experience moving through different areas of the classroom, fostering autonomy. Students eagerly anticipated these experiences, referring to them as surprises. Through this methodology, students created and transformed according to their interests, desires, and knowledge. On many occasions, concepts covered in class—such as symmetry, groupings, food, and classifications—emerged. Creations were made both individually and collectively, depending on the students' needs at the time. Numerous creations and uses for the objects presented were observed, enhancing each student's capabilities without restricting creativity. Many facial expressions of emotion were recorded, suggesting that the learning generated was meaningful. The results were obtained through qualitative and observational methodologies based on an action research model. To conclude this objective, it is worth mentioning that being the protagonist of their own pace of experimentation and learning improves self-esteem. Students felt capable of achieving what they wanted, generating a sense of well-being that increased their confidence. All of this was achieved in a calm and supportive environment where students felt free to do what they wanted without fear of judgment from teachers or peers. Without this aspect, the results would not have been the same. 2.2. Monitor the programming over 22 days at CEIP 2 At the end of the programming monitoring, the teachers were given a brief interview consisting of 12 open-ended questions about the session evaluation process. Teachers responded that they more easily remember novel activities, whereas they found more directed activities harder to recall. Out of a total of five classrooms, three (3A, 3B, and 5A) were analyzed as expected. The 5B and 4-year-old classrooms were excluded due to insufficient information, and the 3B classroom only conducted the evaluation session during the first week. Starting in the second week, the teacher decided to focus on directed drawing themes. This change was used to examine whether students would remember these drawings better after two school years. However, no significant differences were observed compared to the results from other CEIP 2 classrooms. What occurred at this center reflects real-life scenarios that can arise in any group work setting. Although meetings were held to explain the process and unify criteria, and teachers initially agreed, unforeseen events emerged during the programming monitoring. These setbacks were used to enrich the research, such as in the case of the 3B classroom. This aligns with the nature of action research, which involves rethinking the cycle to continue progressing based on the reality at hand. In the case of the 4- and 5B-year-old classrooms, no restructuring was possible due to a lack of material for analysis. Objective 3. Understand what students remember after two school years and compare the results between the two educational centers In the case of 3-year-old students (who are 5 years old at the time of this protocol), there are indications of memories, but they are very general. They recall experiences by naming a material, and some students quantify its use, as well as remembering the duration of the experiences. The auditory stimulus does not elicit any memories, and while they recognize the drawing as their own, they are still unable to provide additional information. When they reach phase 4 and see themselves in the photos and videos, they recall some additional materials. They enjoy seeing themselves and recognize what they were doing, but this stimulus does not lead them to any further recollections. For the 4-year-old classroom (6 years old at the time of the memory recall), it is worth noting that during the evaluation sessions, these students generally had minimal recollection of the weekly experiences, and this was the classroom with the highest number of "no memory" responses. Some students created drawings unrelated to the experiences. In phase 1, they recall several experiences in detail, mentioning the materials and how they used them. The memories have been more immediate compared to the 3-year-old classroom, to the extent that the final question in phase 1 was unnecessary. In phase 2, auditory stimulation has an effect, and the music helps them associate it with a specific experience. Overall, throughout all phases, there is a greater recollection and more detailed precision than in the previous classroom. Finally, in the 5-year-old classroom, only the first phase is necessary. When the first question is asked, students begin recalling experiences, materials, what they did with those materials, and who prepared them. In summary, they show a greater level of detail in all aspects compared to the other two classrooms. During phase 2, which involves auditory stimuli, they can even associate a specific song they hear with the corresponding experience carried out with it. This is the last phase conducted with this classroom, as their memories are immediately evoked. Regarding the hypotheses posed, the following responses were obtained: Hypothesis I: 1. The songs most frequently used are children's songs. The validity of this hypothesis is observed, as the majority of teachers refer to children's songs when discussing music. During assembly, songs related to habits and routines are used to greet classmates, say good morning, and address other specific aspects of that moment. These songs have a simple melody with lyrics that encompass a pedagogical and social intention, helping students acquire specific habits accepted by society. Hypothesis I: 2. Teachers engage in training for subjects they consider highly important. After reviewing the responses to variable 5 (which asks about the training teachers undertake) and variable 26 (which asks about the subjects they consider most important), this hypothesis is demonstrated. In both variables, emotional education ranks first, indicating coherence between what teachers consider most important and their decision to pursue training in that area. Hypothesis II: 1. It is possible to offer educational experiences that generate emotions in students using arts and music. This hypothesis is confirmed, as students refer to these educational experiences as "surprises." Every day, they eagerly await entering the classroom after recess to see what has been prepared for them. Videos show moments of entry and the complete expression of students' emotions during the experience, including creativity, joy, and even frustration. The fact that some experiences are accompanied by music creates a conducive atmosphere for sensations to emerge. Additionally, the aesthetic aspect of the experiences connects with students, fostering engagement and curiosity to create with the provided materials. Hypothesis II: 2. Provocations and installations allow countless opportunities to create, experiment, and learn without limiting imagination. This hypothesis is validated, as provocations and installations do not adhere to notions of right or wrong, only basic norms of coexistence among students. Each child expresses, creates, and models at their own pace. They also imitate peers, question what they do, improve upon it, change it, share it, invite others to view their creations, and more. What emerges is a synergy of curiosity, emotion, creativity, and spontaneous play. This is evidenced through photos and videos that document the students' creative processes. Hypothesis II: 3. Provocations and play installations extend students' attention spans. Students' attention spans exceeded the durations anticipated by teachers. Out of the 22 educational experiences implemented at CEIP 1, only two had shorter attention spans: experience 13 in the 4-year-old classroom and experience 20 due to weather-related issues. The duration in these cases was limited to 10 minutes per classroom, as the installation was a single setup for all students in the schoolyard. Thus, the minimum recorded attention span was 12 minutes (frequency of 1), and the maximum was 75 minutes (frequency of 1). These represent the two extremes. The average attention span by age was as follows: • 3-year-olds: 22.95 minutes • 4-year-olds: 17.9 minutes • 5-year-olds: 37.2 minutes The overall average attention span across the three classrooms was 26 minutes. This hypothesis is confirmed. Interestingly, the data does not show a progressive increase in TA with age, as the 3-year-olds demonstrated a longer attention span than the 4-year-olds. However, the 5-year-olds exhibited a significant difference compared to the younger classrooms. To conclude this section, it is necessary to highlight the importance of generating meaningful learning experiences using active methodologies that fully engage students, make learning enjoyable, and spark curiosity. Although there is teacher interest in arts and music, the general perception of music and art classes needs to evolve to align with students' preferences. A variety of musical styles should be incorporated, along with more creative methodologies. Additionally, the importance of emotional education must be emphasized. If students are emotionally receptive to learning, higher-quality learning takes place and is stored in long-term memory, rather than persisting only for a specific period before fading. Emotion is the gateway to all learning.