[en] Following previous literature within the context of feedback (Bangert-Downs et al., 2013; Butler & Roediger, 2008; Butler & Winne, 1995; Hattie & Timperley, 2007; Kapp et al., 2015; Karpicke, & Roediger, 2007, 2008; Llorens, et al., 2014; Máñez, Vidal-Abarca & Martínez, 2016; Máñez, Vidal-Abarca, Martínez & Kendeu, 2017; Newman, Williams & Hiller, 1974; Narciss, 2013; Narciss et al., 2014; van der Kleij, Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012; van der Kleij, et al., 2015; Vidal-Abarca et al., 2017; Vidal-Abarca, Martínez, Ferrer & García, 2017), the general objective of the present thesis is the evaluation of the effectiveness of a formative feedback question-answering procedure that provides feedback in an immediate and delayed manner. Students read a text and answer questions while having the text available. In addition, the level of integration of the elaborative feedback message is specifically designed to provide students with a relation of the most relevant ideas from the text in an attempt to help them comprehend the learning content in a more coherent manner. Study 1 analyzes the impact of a question-answering procedure that provides feedback in an immediate (question by question) or delayed manner (after the completion of four questions), compared to a no-feedback condition where students are forced to rereading a text. Dependent measures include the student´s probability to correct errors, response certitude estimates, question-answering performance and online behaviour on a sample of undergraduate university students. Additionally, Study 2 dives into the issue of what type of level of integration of the elaborative feedback message is more beneficial for conceptual learning when provided in an immediate, delayed summative or delayed integrative form. In this study, the effects of the task level (i.e., low versus high-level) and the individual differences in previous background knowledge of students are considered and further discussed under the light of the recent literature in reading comprehension and learning from text (Gilabert, Martínez, & Vidal-Abarca, 2005; Le Bigot & Rouet, 2007; McNamara & Kintsch, 1996; Priebe, Keenan, & Miller, 2011; O´ Really & Sabatini, 2013; Ozuru et al., 2007; Salmerón, Kintsch & Cañas, 2006; Vidal-Abarca & SanJosé, 1998; Clemens et al., 2018). Conclusions and limitations embrace some of the most critical points on the role of formative feedback for question-answering, reading comprehension and learning with an available text. Educational implications are further discussed.

[es] De acuerdo con la literatura previa dentro del contexto de la retroalimentación formativa (Bangert-Downs et al., 2013; Butler & Roediger, 2008; Butler & Winne, 1995; Hattie & Timperley, 2007; Kapp et al., 2015; Karpicke, & Roediger, 2007, 2008; Llorens, et al., 2014; Máñez, Vidal-Abarca & Martínez, 2016; Máñez, Vidal-Abarca, Martínez & Kendeu, 2017; Newman, Williams & Hiller, 1974; Narciss, 2013; Narciss et al., 2014 ; van der Kleij, Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012; van der Kleij, et al., 2015; Vidal-Abarca et al., 2017; Vidal-Abarca, Martínez, Ferrer & García, 2017), el objetivo general de la presente tesis es la evaluación de la efectividad de un procedimiento formativo de lectura y contestación a preguntas que proporciona retroalimentación de manera inmediata frente a la retroalimentación demorada. En el presente trabajo, estudiantes universitarios y de secundaria leen un texto y responden preguntas mientras tienen el texto disponible. Además, el nivel de integración del mensaje de retroalimentación elaborada está específicamente diseñado para proporcionar a los estudiantes una relación de las ideas más relevantes del texto en un intento por favorecer así la comprensión del contenido de aprendizaje de una manera más coherente. El Estudio 1 analiza el impacto de un procedimiento de contestación a preguntas que proporciona retroalimentación de manera inmediata (pregunta por pregunta) o demorada (tras la compleción de cuatro preguntas), en comparación con una condición de no retroalimentación en la que los estudiantes se ven obligados a re-leer el texto. Las medidas dependientes incluyen la probabilidad del estudiante de corregir errores, estimaciones de certitud de respuesta, rendimiento y comportamiento en línea durante la compleción de la tarea (i.e., tiempos de lectura) en una muestra de estudiantes universitarios de pregrado. Además, el Estudio 2 se sumerge en la cuestión de qué tipo de nivel de integración del mensaje de retroalimentación elaborada es más beneficioso para el aprendizaje conceptual cuando se proporciona en forma inmediata, sumativa demorada o integrativa demorada. En este estudio, los efectos del nivel de tarea (bajo versus alto nivel) y las diferencias individuales basadas en el novel de conocimiento previo previo de los estudiantes se consideran y discuten a la luz de la literatura reciente en comprensión y aprendizaje del texto (Gilabert , Martínez, y Vidal-Abarca, 2005; Le Bigot y Rouet, 2007; McNamara y Kintsch, 1996; Priebe, Keenan y Miller, 2011; O´ Really y Sabatini, 2013; Ozuru et al., 2007; Salmerón, Kintsch & Cañas, 2006; Vidal-Abarca & SanJosé, 1998; Clemens et al., 2018). En el presente trabajo, las conclusiones y limitaciones abarcan algunos de los puntos más críticos sobre el papel de la retroalimentación formativa para la contestación de preguntas, comprensión del material de estudio y el aprendizaje de conceptos. De manera similar, las implicaciones educativas se discuten a fondo.