8584. — 15 juillet 2025. — M. Jiovanny William attire l’attention de Mme la ministre d’État, ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, sur l’inadaptation des évaluations nationales pour les élèves résidant au sein des territoires d’outre-mer. Élaborées notamment pour les classes primaires, elles sont destinées, en principe, à permettre aux enseignants de mieux connaître les acquis fondamentaux de chaque élève et les accompagner au mieux dans leurs apprentissages tout au long de l’année. Appliquées au sein des territoires d’outre-mer, ces évaluations portent sur des repères parfois inadaptés et des éléments de référence qui ne font aucunement appel à leurs connaissances. À titre d’exemple, comment s’assurer de la juste compréhension de ce jeune public des caractéristiques « du chien de prairie », qui pourrait avoir peur « des chiens, des écureuils, de putois ou de loups », références pour l’essentiel inexistantes en outre-mer. Encore, l’histoire du « petit cerf », appelé en Guyane, seul territoire en possédant, « biche » et non « cerf ». Il en va de même des exercices de maths appelant à calculer le nombre de voyageurs à bord d’un train, alors que selon un rapport sénatorial, ces jeunes ne voyagent pour la première fois qu’entre 12-16 ans et à hauteur de 40 % entre 20 ans et 34 ans afin de poursuivre leurs études supérieures. Ces demandes d’adaptations aux réalités locales sont également sollicitées par les enseignants et les syndicats de tous les autres niveaux d’enseignement. En primaire, le guide réalisé à destination des enseignants prévoit la possibilité de solliciter des livrets d’évaluation adaptés pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou étant en situation de handicap. En revanche, rien n’est prévu pour les élèves dont les repères sont affectés par une discontinuité territoriale, une insularité les privant d’un égal accès aux musées, bibliothèques, expositions, spectacles et aux classes de découverte. L’imaginaire s’arrête brutalement à la porte du défaut d’expérience. Il lui demande de bien vouloir rendre ces évaluations inclusives, afin, par ailleurs, que les statistiques en provenance de ces territoires ne soient ni faussées, ni constitutives d’une perte de chance pour ces jeunes, qui pourraient croire à tort que le résultat de ces évaluations détermine leur valeur et leur potentiel académique pour les années à venir. Les évaluations nationales ont pour objectif de mesurer le niveau des élèves dans des compétences fondamentales communes à l’ensemble du pays. Elles sont un outil de pilotage du système éducatif et un moyen de garantir l’égalité républicaine. Elles trouvent leur légitimité dans la standardisation et la neutralité de leurs critères, elles permettent d’adapter les moyens au plus près des besoins des territoires pour remédier aux inégalités et offrir à tous les élèves un même horizon d’exigence. Si l’on introduisait des critères locaux, les résultats n’auraient plus de valeur nationale et pourraient renforcer les inégalités en légitimant l’idée qu’un élève n’est évalué qu’en fonction de son contexte, et non par rapport à un niveau national attendu. Cela affaiblirait à la fois la crédibilité du système et l’idéal d’équité scolaire. Adapter les épreuves en fonction des contextes locaux avec un objectif de garantir la connaissance de l’univers de référence reviendrait à multiplier les versions, rendant toute comparaison impossible et brouillant la cohérence des compétences attendues et pourrait alimenter l’idée que les exigences sont moins élevées dans certains territoires. En reprenant les exemples cités, rien n’indique que la connaissance du chien de prairie soit mieux établie en France hexagonale que dans les outre-mer. La proportion d’élèves atteignant une maîtrise satisfaisante est plus faible dans les académies et territoires d’outre-mer que dans l’ensemble national, et ce pour toutes les compétences évaluées. En mathématiques, les écarts de maîtrise entre les départements et régions d’outre-mer (DROM) et la France dans son ensemble apparaissent même moins marqués pour le problème mettant en scène le train que pour celui portant sur la bibliothèque. Sur la base d’éléments statistiques objectifs, rien ne permet d’affirmer que ces résultats soient biaisés par un facteur géographique. Il convient de rappeler que l’ensemble des exercices des évaluations nationales font systématiquement l’objet de pré-tests auprès d’échantillons représentatifs d’élèves l’année précédant le déploiement national.